Зачем я сегодня иду на урок литературы

Обложка книги

Обложка книги

Лев Айзерман

Зачем я сегодня иду на урок литературы. Записки учителя-словесника, полвека работающего в школе

Издательство «Захаров», 2005 г.

Страница книги на сайте издательства

Страница книги в интернет-магазине «Озон»

Содержание

По гамбургскому счету. Вместо предисловия 5

Глава первая. Похмелье 12
Глава вторая. Поэзия без стихотворений и стихотворения
без поэзии 32
Глава третья. Виждь и внемли 58
Глава четвертая. Вечности заложник у времени в плену 91
Глава пятая. Время понимать 107
Глава шестая. Я иду на урок 160
Глава седьмая. Задачи по литературе для всех и каждого 179
Глава восьмая. Постижение литературы и постижение человека 237
Глава девятая. Что им Гекуба? 267
Глава десятая. Один год из жизни учителя литературы 285

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ 366

О книге

Лев Соломонович Айзерман (род. 1929) — учитель литературы школы № 303 г. Москвы. Стаж преподавания — 51 год. Кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы России, почетный работник общего образования Российской Федерации, лаурет первой премии — «Золотое перо» — за лучшие материалы года в «Учительской газете», а также «Гранта Москвы» в области гуманитарный наук. Автор двадцати книг, около двухсот журнальных и около ста газетных статей.

«Вряд ли нужно говорить о значении преподавания литературы в школе. Проблема эта касается каждой семьи, каждого входящего в жизнь молодого человека. И вместе с тем судьбы нашей завтрашней культуры, будущего нашего общества. И если сегодня так сократились тиражи толстых журналов и серьезных художественных книг, то одна из причин — в школьном преподавании литературы. И если дальше школьное преподавание литературы пойдет в том же направлении, как сейчас, то исторически скоро читающих серьезную художественную литературу будет совсем немного…»

Рецензии и отзывы

Книга очень понравилась. Сожалею, что у моего ребенка на пути еще не повстречался такой педагог. Преклоняюсь перед энтузиазмом автора. На мой взгляд книга интересна не только учителям и родителям, но и всем читающим людям. Что читаем?.. Как читаем?.. Можно хоть немного компенсировать утраченные плохим образованием возможности. В книге много горечи, остроты, но у меня осталось светлое чувство от того, что существуют люди подобные автору, и значит есть надежда…

7 июля 2005 г., Сергей Волков(источник — журнал «Литература», №13, 2005 г.)

Имя Льва Соломоновича Айзермана в представлении не нуждается. Работающий в школе более полувека, он взрастил своими педагогическими сочинениями многие поколения учителей-словесников. Наверное, нет в стране такого учителя литературы, кто хотя бы раз не держал в руках его книги, не читал его статей, не слышал страстных выступлений. К сожалению, в последнее время всё чаще эти выступления касаются горькой темы — положения литературы в школе. Л.С. Айзерман один из немногих, кто неустанно и неистово борется с мракобесием чиновников, пускающих под нож наш предмет.

Именно внутренняя неукротимость, энергия, молодая и свежая, составляет основной заряд новой книги Л.С. Айзермана, которую хотелось бы рекомендовать прочесть всем работающим в школе учителям. Мне нередко приходится слышать от коллег речи, исполненные усталости и внутреннего отчаяния, о бесполезности нашего труда, о невозможности противостоять наплыву “новых гуннов”, о конце культуры и так далее. Книга «Зачем я сегодня иду на урок литературы» поможет победить в себе эти настроения — в этом я уверен точно.

Может показаться, что некоторые главы книги излишне злободневны. Однако это не так: любой, даже самый острый вопрос — будь то пресловутые темы выпускных сочинений или ЕГЭ — Л.С. Айзерман делает поводом для того, чтобы щедро делиться с коллегами методическими наработками. Причём делает он это как-то по-особому свежо, его язык совсем не похож на язык унылых методичек, от которого сводит скулы у всех, кто вспомнит свои университетские или пединститутские занятия по методике. Поэтому смело можно рекомендовать эту книгу студентам-филологам, будущим учителям: в ней они найдут множество ходов, “зацепок”, которые помогут им построить интересный урок.

Жаль только, что, как всегда, тираж этой книги недостаточен для того, чтобы обеспечить всех желающих. Думаю, что уже к моменту выхода рецензии её будет достать непросто. Остаётся надеяться на то, что допечатка не заставит себя ждать — и на то, что автор уже собирает материал для следующих книг.

Фрагменты книги

(Источник — страница книги на сайте Издательства «Захаров»)

По гамбургскому счету.
Вместо предисловия

Молодой Виктор Шкловский применил к литературе по¬нятие «гамбургский счет». Немецкие борцы, которые, вы¬ступая перед зрителями в цирке, каждый раз договаривались между собой, кто и как победит, собирались один раз в году в Гамбурге без зрителей, без посторонних, чтобы в честной схватке выяснить, кто из них на самом деле что стоит.
Можно ли преподавать литературу, обманывая себя и не видя того, что есть на самом деле? Ведь только зная, что происходит на самом деле, можно пытаться найти путь к тому, что должно быть. При этом особо хочу подчеркнуть: речь идет о всех наших учениках и о каждом из них в отдельности.
Все статьи, написанные учителями и специалистами по методике преподавания литературы в школе, как мне кажется, можно разбить на три группы.
В одних — предлагается истолкование произведения, зачастую его новое прочтение. И нередко это очень интересные статьи. И такое, как его иногда называют, школьное, литературоведение имеет все права на жизнь. Однако в такого рода статьях вопрос о том, как донести это пусть нетрадиционное, свежее истолкование до учащихся, да и нужно ли именно в таком объеме его до них доносить, даже не ставится. Да это и не входит в задачу исходно. В других — содержатся методические рекомендации: вопросы, задания, говорится об их последовательности, формулируются темы сочинений. Но и здесь мы так и не узнаем, как отвечают ученики на эти вопросы, что вызывает у них затруднение, каковы наиболее характерные ошибки в их размышлениях. Это методика без обратной связи, а потому, по большому счету, и не методика.
Наконец, в части статей приводятся примеры ученических сочинений и ответов. В подавляющем большинстве случаев — удачных ответов и хороших сочинений. Ну а что усвоили, поняли, почувствовали все остальные? Все ли в классе так знают, так понимают, так пишут сочинения, как те, чьи ответы приведены?
Тут есть еще вот какое обстоятельство. Сегодня многие наиболее сильные учителя литературы работают в гуманитарных колледжах, лицеях, гимназиях, где и ученики ото¬браны, и времени на изучение литературы куда больше, и — это очень важно — оплата учительской работы повыше, — значит, можно не брать непосильной нагрузки. Кстати, учителя из этих школ, по моим наблюдениям, являются авторами большинства методических статей, хотя часто над ними или под ними стоит «учитель школы такой-то», а не «учитель такого-то лицея или такой-то гимназии». И то, что они рассказывают о своей работе, а рассказывать о своей работе они, естественно, имеют полное право, воспринимается другими учителями как некий достижимый и даже обязательный уровень, как норма, доступная для всех. Но методика, разработанная в парниках и оранжереях (другое дело, что и здесь свои большие трудности), не годится для работы в открытом грунте.
Я уже не говорю о том, что стало возможно писать и печатать методические статьи, руководства, рекомендации и даже докторские диссертации, вообще десятилетиями не работая в школе.
И еще. Когда я начал читать методическую литературу, придя после института в школу, у меня опускались руки
(о том же много раз потом мне рассказывали учителя-словесники): у авторов методик все и всегда получалось, у меня нет. До сих пор, за редчайшим исключением, методисты и учителя не рассказывают об ошибках, заблуждениях, неудачах, промахах, поражениях. А ведь без них не бывает никакой работы в школе. К тому же и их анализ не менее поучителен, чем победные реляции.
Как мне кажется, основным методом многих и многих методических сочинений до сих пор является метод социалистического реализма с его стремлением говорить не о действительно сущем, а выдавать должное, желаемое, идеальное как бы за реальное.
Нам жизненно нужна реалистическая методика. Ее необходимой составной частью является обратная связь. А обратная связь не может быть выборочной, неполной, деформированной и уж тем более (а бывает и так) — фальсифицированной.
Конечно, подлинное знание о реальном положении дел по гамбургскому счету часто бывает горьким знанием. Но еще в Екклесиасте сказано: «…во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь».
Я проанализировал несколько тысяч тем сочинений, предлагаемых в сборниках сочинений для учащихся, поступающих в вузы, тем сочинений, которые были в послед¬ние десятилетия на экзаменах в школах и вузах страны, сотни вопросов, которые предлагают учащимся (уточняю: я сейчас, как и вообще в этой книге, говорю только о старших классах) всякого рода учебные пособия. И отчетливо знаю: на большинство из них учащиеся самостоятельно ответить и самостоятельно написать не могут. Списывают, заучивают наизусть, в лучшем случае делают компиляции из прочитанного. Так создается видимость знаний, ничего общего не имеющая с соразмышлением и эмоциональным сопереживанием. Все чаще не имеющая ничего общего даже с прочтением тех произведений, о которых говорит и пишет ученик. Но, судя по всему, видимость эта многих устраивает.
Дело тут, конечно, не только в экзаменах, но и в тех темах, которые предлагают повседневно. Ограничусь одним из многих сотен примеров, которые я мог бы привести.
Вот темы сочинений по поэзии А.А.Фета, которые рекомендует одно из адресованных ученику пособий1.
1. «Психологическая загадка» А.А.Фета и ее отражение в лирике поэта. 2. «Нет, я не изменил…» (Образ любви в лирике А.Фета). 3. «Весь мир от красоты» (Эстетические воззрения А.Фета). 4. «Свод небесный, в воде опрокинут…» (Поэтика импрессионизма в лирике А.Фета). 5. «Природы праздный соглядатай…» (Лирическое сознание А.Фета в пейзажной лирике). 6. Природа и человек в лирике А.Фета.
7. «Блаженный мир любви, добра и красоты» в лирике А.Фета. 9. «Чудные картины» в лирике А.Фета». 10. Времена года в лирике А.Фета. 11. «Какие-то носятся звуки…» (Звуковая образность в лирике А.Фета). 12. Преображение мира музыки духом музыки в поэзии А.Фета. 13. «Видеть так радостно тонкие краски…» (Поэтика живописности в лирике А.Фета). 14. Роль художественной детали в творчестве А.Фета.
15. «Вспомни меня, как невольную помнят разлуку» (Мотив памяти в лирике А.Фета).
Напомню, что в обязательном минимуме содержания образования Фет представлен всего несколькими стихо¬творениями. Между тем почти все из этих тем требуют прочтения большого корпуса фетовской лирики. Более того, темы эти (а по существу это не темы сочинений, а темы рефератов, рассчитанные на работу в течение длительного времени) в подавляющем большинстве своем не могут быть самостоятельно написаны школьниками. Они толкают к списыванию из сборников готовых сочинений, в лучшем случае к компиляции из работ о Фете. К тому же почти на все эти темы есть прямые ответы в самой книге, из которой темы эти взяты. Остается только переписать.
Более подробно остановимся на другом примере, на этот раз — теме экзаменационного сочинения в школе.
Несколько лет назад в одном из вариантов сочинения на аттестат о среднем образовании была тема «Евангель¬ские мотивы в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Чем руководствовались, давая эту тему, и что ожидали от выпускников, ее избравших, абсолютно понятно: вот, дескать, как благотворно обращение писателя к Евангелию, мотивы которого так выразительно отражены на страницах романа.
Но тема эта не для школьников.
М.М.Дунаев в своей шеститомной монографии «Православие и русская литература»2 пишет о романе Булгакова так: «Различия между Писанием и романом столь значительные, что нам помимо воли нашей навязывается выбор, ибо нельзя совместить в сознании и душе оба этих текста». Булгаков, по мысли богослова, концептуально перекраивает Евангелие. Образ Спасителя оболган и искажен в романе. Его «Иешуа не только именем и событиями жизни отличается от Христа, он сущностно иной». Что касается Воланда, то в системе художественных образов романа «Воланд и вовсе превосходит Иешуа». «Дьявол претендует на то, чем не обладает: на самосущность своего бытия; сознательно или нет, но Булгаков вторит лжи дьявола».
Как об антихристианской, антиевангельской книге пишет о «Мастере и Маргарите» и Олеся Николаева в книге «Современная культура и православие»3.
Послушаем, что говорит на эту тему наместник Московского Сретенского монастыря Архимандрит Тихон4: «Если для кого-то булгаковский рассказ о Иешуа Га-Ноцри и Пилате стал «евангельским», — такого человека можно только пожалеть».
И даже более терпимый Александр Мень пишет, что изображенный в романе Иешуа Га-Ноцри всего лишь «двойник Христа, очень удаленный от Него»5.
В.Я.Лакшин в статье «Булгаков и Солженицын» приводит письмо Солженицына по поводу романа Булгакова. Вот что, в частности, он там говорит: «Но если в этом самом произведении так восхваляется нечистая сила и так унижается Христос — тут тоже надо что-то выяснить»6.
Я уже не говорю об изничтожающей роман Булгакова статье в пятом номере журнала «Логос» за 1999 год. И лишь в ноябре 2002 года Патриарх Московский и всея Руси Алексий II в интервью сказал о том, что даже у Булгакова с его вольным мистицизмом много верного, затрагивающего область истины.
Сам я отношусь к роману иначе. Но это другая тема. Сейчас же я хотел показать лишь одно: не для школьника эта проблема. Зато как современно, модно, в духе времени! Но ведь вся эта современность и весь этот дух времени в данном случае спекулятивны, примитивны и могут только скомпрометировать действительно серьезную тему.

В конце декабря и в конце мая я сижу с микрокалькулятором и по разработанной в педагогических верхах формуле, где количество четверок нужно помножить на 0,64, а количество троек на 0,36, высчитываю «обученность» своих учеников в каждом из классов и во всех классах вместе взятых. Говорят ли эти цифры хоть что-нибудь о самом главном — о том, как слово писателя отозвалось в душах моих учеников? Нет, конечно. Тем более что в основу подсчета кладутся отметки, которые я сам же и выставляю. Тем самым у всех этих выкладок нет никакой твердой объективной основы. Чем более требователен учитель, чем строже он ставит отметки, тем, естественно, у него ниже будет эта самая «обученность». Чем менее требователен учитель, чем щедрее ставит пятерки, и четверки, тем, следовательно, выше у него будет и «обученность».
Так же, как ничего не говорят ни уму ни сердцу ежегодно публикуемые в Москве в специальных сборниках таблицы и схемы, в которых на основании тестов определяется «уровень усвоения основных знаний и умений по литературе». И когда я из них узнаю, что этот уровень в нашем округе на 2,5% выше, чем в соседнем округе, но на 1,8% ниже, чем у другого соседа, то я не знаю, плакать мне или смеяться.
А между тем сама по себе задача — узнать, как же на самом деле реально отражается сделанное нами на уроках литературы в умах и сердцах учеников, — действительно одна из важнейших задач методики преподавания литературы, и как хочется и здесь «дойти до самой сути… до основанья, до корней, до сердцевины», как сказал Пастернак.
Я хочу знать правду о преподавании литературы в школе и, прежде всего, правду о своей собственной работе, которая не может быть выражена никакими цифрами «обученности», «качества знаний», процентом поступающих в вуз, которая, кстати, во многом зависит не от учителя, а от того репетитора, который работает в том самом вузе, куда поступает наш ученик. Для того чтобы увидеть эту правду, нужно прежде всего честно смотреть ей в глаза, даже если это горькая для тебя правда. Но я принадлежу к тому поколению, которое слишком хорошо знает, чем заплачено за нежелание видеть жизнь такой, какая она есть на самом деле.

31 мая 2002 года я закончил свой пятидесятый учебный год в школе. Внешне все вроде бы благополучно. Заслуженный учитель России. Почетный работник общего образования Российской Федерации. Кандидат педагогических наук. Первая премия — «Золотое перо» — за лучшие материалы года в «Учительской газете». Лауреат «Гранта Москвы» в области гуманитарных наук. Как раз в конце мая в «Просвещении» вышла моя двадцатая книга — «Литература в старших классах. Уроки. Проблемы».
Но по гамбургскому счету…
Никогда не было так трудно, тяжело, горько и, слишком часто, стыдно работать, как в последние годы. Два года назад из нашей школы ушла на пенсию прекрасно знающая литературу, хорошая, опытная учительница. Могла бы еще работать. Незадолго до своего ухода она сказала на педсовете: «Вот раньше в гимназии были греческий язык и латынь. Потом их не стало. И ничего в жизни не изменилось. То же самое скоро будет с литературой. Литература в школе себя изжила. То, что мы делаем, бесполезно».
Так что же с нами происходит? И зачем я пойду в школу 1 сентября? Если, конечно, не считать той простой проблемы, что на пенсию не проживешь.

Примечания

1 Фет А.А. Стихотворения. Анализ текста. Основное содержание. Сочинения. М., 2002.
2 Дунаев М.М. Православие и русская литература. Часть VI. — М., 2000. — С. 203, 234, 240, 242.
3 Николаева Олеся. Современная культура и православие. — М., 1999. — С. 183—185.
4 Знамя, 1999, № 10. — С. 194.
5 Мень Александр. Мировая духовная культура. Христианство. Церковь. Лекции и беседы. — М., 1995. — С. 373—377.
6 Лакшин В.Я. Берега культуры. — М., 1994. — С. 267—268.

ГЛАВА ПЕРВАЯ
ПОХМЕЛЬЕ

1

1 сентября 2001 года я принял три новых для себя десятых класса. Один из них — ученики нашей собственной школы. Здесь у меня меньше проблем: мы не раз согласовывали свои позиции с учительницей, которая вела их до меня. Два других — из десятков разных школ Москвы. Почти все они пришли с пятерками и четверками по литературе.
Скажу сразу: я ни в коей мере не ставлю под сомнение работу учителей-словесников, у которых учились эти мои нынешние ученики. Тем более что среди них немало интересных десятиклассников с живой мыслью и хорошим эмоциональным отзывом на то, что мы делаем. Но есть то, что Пушкин назвал «силою вещей». И в этом учебном году я, как никогда, на собственной шкуре почувствовал напористую силу этих самых тенденций, о которых писал не раз в последнее десятилетие и которым во многом посвящена только что вышедшая моя книга, о которой я уже сказал.
А так как за моими учениками — многие школы, то можно говорить именно о тенденциях, которые действуют даже вопреки усилиям тех учителей, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу.
Итак, первая тема курса «Гроза» Островского. Первое же домашнее задание направлено на вдумчивое чтение: «Жизнь Катерины в родительском доме и в доме Кабановой». Что-то видят. Но много остается неувиденным, неуслышанным.
Предлагаю сравнить две редакции одной фразы Катерины. Было: «То-то и беда моя, что я скрыть ничего не могу». Стало: «Обманывать-то я не умею, скрыть-то ничего не могу». В чем различие этих редакций? Почему Остров¬ский изменил текст? Большинство десятиклассников ответить на этот вопрос не может. Хотя, казалось бы, здесь яснее ясного: в первой редакции то, что Катерина не может ничего скрыть, для нее «беда», то есть недостаток, может, и хотела бы, но вот беда, не может. В окончательной редакции эта правдивость — одна из основ ее натуры, в этом ее суть.
В течение двух уроков провожу обучающее сочинение: анализ 3—7 явлений II действия (отъезд Тихона и прощание с ним). Каждому из рядов по одному вопросу: как в этих сценах раскрывается Кабаниха, Тихон, Катерина. (Задание дается заранее и выполняется дома.)
Остановимся лишь на одном примере. Почти во всех классах (исключения единицы) говорят о Тихоне: «как послушный маменькин сынок, повторяет все, что говорит она»; «просто повторяет все то, что говорит мать»; «все, что Кабанова говорит, Тихон повторяет»; «Тихон ни в чем ей не возражает, он беспрекословно подчиняется матери и боится перечить ей, полностью повторяет ее слова».
Медленно читаю, комментируя, всю сцену. Сейчас только два примера.
«Кабанова. Чтоб сложа ручки не сидела, как барыня!
Кабанов. Работай что-нибудь без меня».
Неужели вы не чувствуете разницу между этими «Чтоб сложа ручки не сидела, как барыня!» и «Работай что-нибудь без меня». Грубо, оскорбительно, с издевкой (одно «ручки» чего стоит) и робко, стыдливо, как бы извиняясь. Восклицательный знак и точка в конце фраз. Властный приказ, жесткое требование — и тихая просьба.
«Кабанова. Чтоб в окна глаз не пялила!
Кабанов. Да, маменька, когда же она…
Кабанова. Ну, ну!
Кабанов. В окна не гляди!»
Здесь ведь не только контраст пялила — гляди, но попытка возразить, не согласиться, защитить от напраслины.
(Да что мы хотим от десятиклассников, когда в изданном солидным издательством кратком пересказе «Грозы» мы читаем: «Тихон, как автомат, повторяет за ней».)
Так постепенно подходим мы к классному сочинению. Диктую в тетрадь по литературе отрывок из статьи Е.Холодова: «Возвращается Тихон. Он, однако, ни о чем не подозревает. Катерина продолжает пользоваться некоторой свободой, утраты которой она больше всего на свете боялась. «Как запрут на замок, вот смерть! — признается она Борису в сцене первого свидания. — А не запрут, так уж найду случая повидаться с тобой!» На замок ее не заперли. Почему же она не ищет случая повидаться с милым? Отчего она избегает встреч с ним? Что толкает ее на признание?»
Так определилась тема классного сочинения: «Что толкает Катерину на признание?» Действие четвертое, явления 3—6. На подготовку к сочинению — неделя.
Лет тридцать провожу я это сочинение. Впервые вынужден поставить за него 18 двоек (это 19% от числа писавших!). Естественно, все получившие двойки будут писать еще одно сочинение.
За что двойки? Во всех этих сочинениях я читал о великом русском драматурге Островском, о жизни Катерины в родительском доме и доме Кабановых, о любви к Борису, о том, почему она бросилась в Волгу. И ни слова о том, чем вызвано признание Катерины. Совершенно очевидно, что авторы этих сочинений шли не от прочитанного в пьесе (они, может быть, и сами эти сцены не перечитывали), а от учебника, сборников готовых сочинений, может быть, и Интернета. За всем этим стоит одна из главных тенденций в современном преподавании литературы. Многие учащиеся (и их с каждым годом становится все больше и больше) не умеют вычитать смысл в самом произведении, в прочитанном. Для них сказанное писателем и сказанное в разного рода пособиях лежит в двух непересекающихся плоскостях. И чаще всего обращаются они не к книге писателя, а к статьям о писателе.
Но вернемся к сочинениям тех, кто тему в основном раскрыл. Эти десятиклассники понимают, что главная причина признания Катерины — в ее искренности, неспособности обманывать, совестливости. «Она не умеет притворяться и лгать. У нее чистая душа и правдивое сердце». «Собственная совесть не дозволяет ей молчать». «Другая бы женщина на ее месте продолжала встречаться с милым. Но не такова Катерина, она не умеет обманывать, скрыть не может и не хочет». Но вот в чем дело. Варвара говорит Борису о том, чего она больше всего боится: «Бухнет мужу в ноги да и расскажет все». Но почему же она сделала это сегодня, в тех сценах, что изобразил Островский, а, скажем, не вчера или не завтра?
Островский обстоятельно показывает, почему именно в этой сцене Катерина признается: приближающаяся гроза, шутка Тихона («Катя, кайся, брат, лучше, коли в чем грешна!»), появление Бориса, разговоры женщин о том, что «гроза эта даром не пройдет», пророчества сумасшедшей барыни, наконец, изображение геенны огненной на стене. Но обо всем этом ничего не сказали 26 человек из тех, кто в основном тему раскрыл. А это 34%. Таким образом, 53% десятиклассников в должной мере тему сочинения не раскрыли. Но ведь то, что не увидено, не может быть понято, сопережито, вызывать интерес, желание читать.
Потом прочту я в статье директора Института русской литературы (Пушкинского Дома) Н.А.Скатова в «Литературной газете»: «Ныне наступление на литературное образование приобретает устрашающие размеры. Один из авторов «Общей газеты» недавно назвал его крестовым походом против литературы. Уже можно свидетельствовать — походом победным. Проводившиеся в минувшем году Организацией экономического сотрудничества и развития исследования качества школьного образования (прежде всего умения работать с текстом) и охватившие 32 страны показали: российские школьники разучились текст воспринимать. Они оказались на самых последних, рядом с Бразилией, местах. При подобных исследованиях 1990 года они были на самых первых»1. Так в чем же дело?

2

2 июля 2001 года — в первый день своего отпуска я пришел в книжный магазин «Библио-Глобус» и изучил большой стенд, на котором были представлены книги для школьников по литературе.
В тот день на стенде были 28 сборников с текстами готовых сочинений (200 новых «золотых» сочинений, 300 новых лучших сочинений, 1700 сочинений для школьников и абитуриентов). Их общий тираж — 759 тысяч экземпляров, на многих из них стоит пометка «дополнительный тираж». Их общий объем — 797 печатных листов.
Кроме того, полтора десятка руководств, как писать сочинения, сборников готовых ответов на вопросы экзаменационных вопросов и билетов и множество книг с пересказами произведений русской классики, входящих в школьную программу. На одном из таких томов на переплете зазывающий призыв: «Уникальный шанс подготовиться к урокам литературы и сдать экзамен. Все произведения школьной программы в кратком изложении».
Рынок — достаточно точный барометр. Эти книги востребованы. Вот важнейший показатель того, что происходит сегодня на уроках литературы. Я и сам все чаще и чаще встречаю на партах своих учеников подобные творения.
25 мая 2002 года я повторил в том же магазине этот же опыт. Правда, потом сообразил, что выбрал неудачное время: за неделю до экзаменационного сочинения многие книги уже были полностью раскуплены. Но будем исходить из того, что я увидел тогда.
В тот день в продаже были 35 сборников с текстами готовых сочинений (Лучшие сочинения медалистов, Лучшие сочинения по русской литературе, Сборник сочинений-шпор по русской литературе, 184 шпаргалки по русской литературе, 4 тома сочинений по русской литературе и в каждом из которых по тысяче сочинений). Их общий объем — 819 печатных листов. О тираже не могу ничего сказать: в большинстве книг он не указан, как, впрочем, и объем, но объем хоть я мог просчитать (12 июля таких сборников уже было 51).
У входа в магазин продавалась большого формата книга «280 сочинений по темам выпускного экзамена по литературе 2002 года. Экстренный выпуск». Как известно, в этом году заранее, за месяц, были объявлены 35 вариантов тем, в каждом из которых 8 тем. А в день экзамена по телевизору было объявлено, какой вариант пишет тот или иной регион. В Москве шарик с номером выбирала машина. Говорят, что в других регионах — губернаторы. Так вот, на каждой странице несколько шпаргалок размером в ладонь мельчайшим шрифтом.
В московском варианте была тема № 6: «Смысл финала драматического произведения. (На примере одной из пьес русской литературы ХХ века)». Ближе к концу экзамена ко мне (я был ассистентом) подходит взволнованная учительница, которая выпускала эти одиннадцатые классы, и спрашивает, что делать: один из выпускников пишет на эту тему по роману Чингиза Айтматова «Плаха». — «Поставить «два» или заставить писать сочинение заново». Вскоре при¬мчалась мама этого ученика с этим самым экстренным выпуском, в котором по данной теме рекомендовалось писать о «Плахе», поскольку она драматична, и репетитор помог написать сочинение именно по этому произведению. Кстати, проходя по рядам, молоденькая словесница сказала этому ученику, что он пишет не по теме. Но он от нее отмахнулся. К тому же, похоже, у него, кроме этой самой «Плахи», по этому варианту ничего другого и не было.
Я уже не говорю об Интернете, набитом всеми необходимыми темами сочинений. Я был членом городской экспертной комиссии по проверке медальных сочинений. Сколько прочли мы сочинений-близнецов, если уж и не списанных, то выученных по одному и тому же или близким источникам!
Но вернемся в книжный магазин. На полках 5 книг с готовыми ответами на вопросы экзаменационных билетов по литературе. И — самое странное — 19 книг с кратким пересказом содержания произведений, изучаемых в школе. Общий их объем — 270 печатных листов, тираж — 303 тысячи экземпляров, но на 7 книгах на титуле: «Третье стереотипное издание», а всего в этой серии уже вышло более двадцати книг, которые потом будут сведены в один большой том. Пересказы по отдельным произведениям, по жанрам (романы), по классам (в тот день были произведения, входящие в программу 9-го класса) и просто ВСЕ произведения, входящие в школьную программу, в одном или двух томах.
Остановимся на одной книжке, посвященной «Преступлению и наказанию» Достоевского. Краткий пересказ романа, статьи о романе, в том числе о его композиции и жанровых особенностях, подборка выписок из статей критиков: Страхов, Зеньковский, Мережковский, И.Анненский, Бердяев, М.Бахтин, Вайль и Генис, примеры сочинений по роману. Наглядный и предметный урок: оказывается, можно цитировать Мережковского и Бердяева, рассуждать о жанре и композиции и писать сочинение о непрочитанном романе.
Приходилось читать, что «государство должно занять жесткую позицию и законодательно запретить издание такого рода продукции». Это предложение абсолютно бесперспективно юридически. А кроме того, после того, как изданы миллионы экземпляров всех этих книг, при Интернете, при ксероксе все это абсолютно бессмысленно. Ну получим мы «методический» самиздат. Но главное не в этом.
Не потому сочинения по литературе пишут сплошь и рядом стандартно и безлико, что существуют десятки подобного рода шпаргалок, а потому что издаются все эти шпаргалки, что они востребованы родителями, учениками, школой. А школой они востребованы, ибо отвечают тому главному направлению, которое в ней, вопреки усилиям тех учителей, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу, утверждается все больше и больше: не постижение художественного слова, а усвоение информации о литературе.
Выступая на «круглом столе» в Российской академии наук, А.И.Солженицын на первое место среди тех причин, которые приводят к упадку культуры, поставил УТИЛИЗАЦИЮ ТРЕБОВАНИЙ. Это сказано не по поводу школы, не про преподавание литературы и не о сочинениях. Но и к ним относится. (К этой теме — утилизации и прагматизации духовного мы еще обратимся более подробно.)
Вот характерное размышление: «Конечно, родную классическую литературу лучше любить, уж я-то спорить с этим не буду. НО МОЖНО И НЕ ЛЮБИТЬ. Басни Крылова, «Горе от ума», «Капитанскую дочку», «Войну и мир» школьники любить не обязаны. А УЗНАТЬ ОБЯЗАНЫ. Некоторым /многим школьникам совершенно неинтересен гоголевский «Ревизор». И что? Учитель все равно вправе/ обязан потребовать от учеников, чтобы они знали «Ревизор». Потому что это произведение (и многие другие) уже во¬шло — объективно, независимо от чьего-либо желания — в национальный КАНОН, в национальную СИСТЕМУ КООРДИНАТ, включающую в себя и нашу общую историю, географию и прочее».
Это сказано не кем-нибудь, а главным редактором «Нового мира» Андреем Василевским. Выходит, что возможен национальный КАНОН и НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА КООРДИНАТ, из которой вынута живая душа, то, что Пушкин назвал «чувствами добрыми». Но при таком подходе, а он сегодня господствует, главным на уроке литературы становится не постижение литературы, а усвоение информации о литературе, причем все больше и больше литературе непродуманной, непрочувствованной и даже непрочитанной. Так сама литература выживается с уроков литературы, становится ненужной, лишней обузой.
За сорок лет до того предшественник Василевского на посту редактора «Нового мира» — Александр Твардов¬ский — говорил совершенно по-другому: «Я отдаю себе отчет в том, что уроки литературы — это не часы развлечений и отдыха. Поскольку литература становится предметом, изучаемым в школе, она становится предметом науки, а наука, как известно, требует и необходимого усилия, и известного понуждения и, главное, известного плана и системы. Нет, это не часы развлечений и отдыха от других наук, но это, как мне кажется, — и, может быть, это мое пред¬ставление подтвердили бы некоторые практики-педагоги, — эти часы должны быть часами воодушевления, эмоционального подъема и, я бы даже позволил себе такое примерно выражение, нравственного прозрения».
Изменилось время, и вот теперь утверждаются иные подходы. Но тогда все становится объяснимым. Вот, скажем, сборники готовых сочинений. Ведь большинство сочинений, особенно тех, которые предлагаются в вузах при поступлении, без этих шпаргалок вообще написать невозможно. Вот лишь несколько тем, которые я выписал из разного рода пособий по сочинениям: «Эволюция образа Прекрасной Дамы в поэзии А.Блока»; «Отражение эпохи в творчестве М.А.Булгакова»; «Тематика, проблематика и художественное своеобразие И.А.Бунина»; «Особенности прозы А.Платонова»; «Личная и творческая судьба А.И.Солженицына». Для справки: Блок представлен в программе несколькими стихотворениями и поэмой «Двенадцать», Булгаков — одним из романов, Бунин — несколькими рассказами, Платонов — тремя рассказами, Солженицын — «Матрениным двором».
А тесты? Я писал о них в «Учительской газете», «Народном образовании», «Литературе в школе», «Новом мире», «Знамени», «Континенте», «Московских новостях», в своей книге «Литература в старших классах. Уроки и проблемы». В 2001 году в официальном издании Министерства образования «Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе» сказано однозначно: «Выбор ответа из предложенных исключается как противоречащий самой логике размышления читателя над произведением». А сборники с тестами все выходят и выходят. А главное, ими измеряют работу учителя и учащихся в школах. Готовятся тесты по литературе для Единого государственного экзамена. А пока что вот тесты, по которым проходила аттестация в школах Москвы в 2001/2002 учебном году.
А.Н.Островский — автор произведения 1) «На дне»,
2) «Вишневый сад», 3) «Бесприданница», 4) «Моцарт и Сальери».
Укажите, в каком произведении действие происходит
в Москве: 1) М.А.Шолохов «Судьба человека», 2) Е.И.Замятин «Мы»; 3) А.П.Платонов «Котлован», 4) М.А.Булгаков «Мастер и Маргарита».
Не буду говорить о том, что «Котлован» в обязательный минимум по литературе не входит. Что можно знать, что действие романа Булгакова происходит в Москве (точнее сказать, и в Москве), и ничего не понимать в самом романе, более того: вообще его не читать.
Нужно ли читать «Войну и мир», чтобы ответить на вопрос: «Укажите, чего НЕ ПРИНИМАЕТ в героях «Войны и мира» автор: 1) эгоизма, 2) высокого положения в обществе, 3) правдивости, 4) благородства?»
Что проверяют, выявляют в знаниях учащихся, в понимании литературы такого вот рода тесты: «Укажите, о чем поэма А.А.Ахматовой «Реквием»: 1) о революции, 2) о гражданской войне, 3) о подвиге народа в Великой Отечественной войне, 4) о бесчеловечности тоталитарной эпохи».
Кстати, если поэма о бесчеловечности тоталитарной эпохи, то, безусловно, она и о революции, и о гражданской войне.
Я не говорю уже об абсолютно литературоведчески невежественных вопросах. «Укажите, кто является выразителем авторского мировоззрения в поэме Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?»: 1) странники, 2) Матрена Тимофеевна, 3) Григорий Добросклонов, 4) Ермил Гирин». Все они, конечно, и вся поэма в целом. «Укажите, с чем связаны изменения в характере Д.И.Старцева из произведения А.П.Чехова «Ионыч»: 1) влиянием невесты, 2) установкой его родителей, 3) влиянием среды, 4) в его профессии». Не буду сейчас говорить ни про стиль, ни про грамматику этого вопроса. Дело и не в том, что ни невесты, ни родителей в рассказе нет. А в том, что Чехов предъявляет в рассказе счет не только, а может быть, и не столько среде и обществу, но прежде всего самому герою. Сегодня об этом написано в любой книге о Чехове.
Подумайте над тем, какие уроки дают эти тесты учителю: не мучайся над тем, как донести слово писателя до учеников своих; не трать силы на то, как приохотить их к чтению; а главное — не бери в голову то, что на самом деле думают и чувствуют твои ученики. Все это НИКОМУ НЕ НУЖНО. И твоя репутация, твой заработок в конце концов (на основании тестирования делаются выводы и присваивается соответствующий разряд) не от этого будут зависеть.

3

Начнем с небольшого, но выразительного примера. Газета «Литература» (приложение к газете «Первое сентября») печатает статью о поэзии Юрия Левитанского. Сам по себе факт, конечно, отрадный. Но вот что большими буквами написано над заглавием: «ГОТОВИМСЯ К СОЧИНЕНИЮ». Все смешалось в доме Облонских. Оказывается, мы обращаемся к поэзии Левитанского не для того, чтобы открыть своим ученикам еще один неповторимый подлинный поэтический мир, а для того, чтобы дать им очередной материал для грядущего сочинения.
Да что там газетная статья! Вот огромный, на прекрасной бумаге, со множеством иллюстраций том энциклопедии по литературе для школьников. «Эта книга, — читаем мы на переплете, — помогает вам лучше…» Не ждите, что дальше будут написаны такие слова, как почувствовать, понять, постигнуть, осмыслить, изучить. Все гораздо проще: «…поможет вам лучше подготовиться к экзаменам в школе и вступительным в вузе».
Прочитав несколько строк из аннотации к книге Елены Полтавец «Как писать сочинение»3: «Сам жанр сочинения предоставляет пишущему широкие возможности показать свои знания, убедить экзаменатора и получить высокий балл», — я огорчился. Дальше — больше: «Образ естествоиспытателя в произведениях русских писателей можно раскрыть на материале «Отцов и детей» Тургенева и «Собачьего сердца» Булгакова, дополнив сочинение рассмотрением романа «Что делать?», где персонажи-медики, по повести Булгакова «Роковые яйца». Это не обязательно, но повысит ваши шансы на успех. Или: «В школьную программу, которая, конечно, может быть скорректирована учителем, а также в программы некоторых вузов входит рассказ Толстого «После бала», ну а желая получить высокую оценку, мы, конечно, можем рассмотреть трилогию «Детство», «Отрочество», «Юность», поговорить об «Анне Карениной».
Ну что ж, прочитаем «Что делать?», чтобы повысить шансы на успех, и «Анну Каренину», желая получить высокую оценку. Но когда так пишет один из лучших, глубоких, блистательно образованных, талантливых учителей Москвы становится не по себе.
Методика изучения литературы становится на наших глазах методикой сдавания литературы.
Для того, чтобы лучше понять, что происходит с преподаванием литературы в школе, давайте хоть на немного заглянем к соседям: посмотрим, что происходит с преподаванием истории.
Летом 2001 года впервые в ряде регионов России был проведен эксперимент по Единому государственному экзамену (ЕГЭ). Как известно, экзамен этот является одновременно и выпускным экзаменом за курс школы и вступительным в вуз. Со временем ЕГЭ должен стать повсеме¬стным.
21 августа 2001 года «Учительская газета» опубликовала задания прошедшего ЕГЭ. Не берусь судить об экзаменах по химии, географии, биологии, физике, математике. Но тесты по истории у всех нас в школе вызвали резкое неприятие. Незадолго перед тем в правительстве развернулись бурные дебаты о школьных учебниках по истории. О них много писали в газетах, говорили по телевидению. Но никто не обратил внимание на то, что все эти дебаты абсолютно обессмысливаются на фоне проведенного перед тем ЕГЭ по истории. И уже не будет иметь значения, по каким, пусть и самым распрекрасным, учебникам будут учиться школьники.
Итак, за три часа, то есть 180 минут, нужно было выполнить 57 заданий. Вот лишь некоторые из них.
Что собой представляет основанная Петром I Кунсткамера? 1) ботанический сад, 2) картинная галерея, 3) одну из 12 коллегий, 4) естественно-научный музей.
Какое событие произошло 14 декабря 1825 года? 1) убийство Александра II народовольцами, 2) восстание декабристов, 3) первая забастовка рабочих, 3) образование Северного общества декабристов.
Союз Советских Социалистических Республик был создан 1) в 1918 г., 2) 1922 г., 3) 1924 г., 1929 г.
Во избежание кривотолков и непонимания скажу сразу: знание истории, как и знание литературы, невозможно без знания определенного круга фактов, имен, дат, явлений, событий. Очевидно и то, что со знанием этим у нас дело обстоит не очень благополучно.
Вот смотрю по телевизору популярную передачу «О, счастливчик!». В аудитории в основном молодые люди, многие из которых с высшим образованием. На мониторе вопрос: «Кто из этих поэтов был крепостным?» — и даны четыре варианта ответов: «Крылов, Некрасов, Шевченко, Есенин». Играющий не может ответить и пользуется одной из имеющихся у него подсказок: он обращается к аудитории. Аудитория опять же называет все четыре имени. У кого-то крепостным был Есенин, у кого-то Крылов. И не знаешь, смеяться или плакать.
В мае 2002 года, говоря о рассказе Чехова «Студент», я в трех десятых классах спросил, а что такое Страстная пятница. Смогли ответить только два человека.
Но должны ли ученики знать все факты, с которыми они познакомились на уроках истории? Убежден, что нет.
Но главное в другом. В том, что, говоря языком математики, факты — условие необходимое, но недостаточное.
Не буду говорить о том, что история — это школа мысли, анализа, рассуждения. А потому если учитель и его ученик знают, что конечный результат их работы будет оцениваться только по тестам, все это может пойти побоку.
Не буду говорить и о том, что история — это люди, будь то выдающиеся деятели или те безвестные лица, которые и осуществляют движение истории. А посему, когда учитель и ученики знают, что требуется только ответить на вопросы тестов — то и люди могут оказаться за бортом истории.
Обратимся к самому главному. В психологии различают (здесь и далее я цитирую А.Н.Леонтьева4): «сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта», то есть личностный смысл. Значение «преломляет для индивида объекты независимо от их отношения к ЕГО жизни, ЕГО потребностям и мотивам». А «личностный смысл связывает их с реальностью его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и СОЗДАЕТ ПРИСТРАСТНОСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ».
Нужно ли говорить о том, что в наше кризисное время в преподавании истории особую роль играет смыслообразующее значение уроков истории, «воплощение смысла в значениях». Особо важны те чувства, переживания, то личное отношение к прошлому, та, по словам поэта, «память сердца», без которой история превращается в выученность, инвентаризацию былого. Тем более что современный человек становится все более рациональным и прагматичным и все менее эмоциональным.
Среди тестов ЕГЭ по истории был и такой: «Какое из перечисленных событий происходило в 1941 году»: 1) Сталинградская битва, 2) Битва под Москвой, 3) Сражение на Курской дуге, 4) освобождение Крыма.
Бесспорно, знать это надо. Но ведь на этот тест скорее всего правильно ответят и те молодчики, что маршируют с легко замаскированной свастикой и выкидывают руку в фашистском приветствии. Ну и что? А я сейчас вспомнил книгу Светланы Алексиевич, в которой рассказано, как юнцы привязались к фронтовику, который по случаю Дня Победы надел ордена и медали: «Эй ты, победитель! Если бы ты не победил, мы бы сейчас сидели и пили хорошее немецкое пиво». Какое дикое незнание того, что готовили фашисты русскому народу, другим народам нашей страны. Но такого рода знание тестированию не поддается. Но именно такого рода знания определяют отношение к прошлому и настоящему. И не станет ли для наших учеников, пусть даже части их, мужество, подвиг, великие жертвы всего лишь очередным тестовым заданием? (Хотя, кстати говоря, про все это в тестах ничего нет. А может быть, и хорошо, что нет.)
Я знаю, как стремятся очеловечить историю учителя истории моей школы. Но ведь и им по одежке приходится протягивать ножки. Я это особенно хорошо понял, когда был председателем экзаменационной комиссии в одинна¬дцатом классе на экзамене по истории. Учителя сами называли тогда вещи прямо: они натаскивали, вынуждены были натаскивать своих учеников на экзаменационные тесты. Как и вынуждены были покупать пакеты с тренировочными тестами.
Но ЕГЭ может доконать кого угодно: определен ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ориентир для учеников, их учителей истории, для родителей, между прочим, тоже. Ему и будут следовать.
У Даля сказано о слове ПАМЯТЬ — способность помнить и не забывать прошлого; свойство души хранить, помнить, сознание о былом. Память внешняя, безотчетное знание наизусть затверженного; память слов, цифр, имен и событий; память внутренняя, разумное понимание научной связи узнанного, усвоение себе навсегда духовных и нравственных истин.
А теперь, сопоставив ситуацию в преподавании литературы с ситуацией в преподавании истории, мы хорошо увидим главное и основное: все ведет к ДЕГУМАНИЗАЦИИ преподавания в школе ГУМАНИТАРНЫХ предметов. Что по сути приведет и уже приводит к их ликвидации как суверенных предметов школьного курса.
Что касается литературы, то здесь уже были предприняты и определенные организационные меры.
Ведь если главное на уроках литературы не сама литература, а некоторая информация о ней, то легко можно сократить время на изучение литературы, хотя в данном случае само слово «изучение» явно не подходит. И вот додумались до того, чего не было ни в сталинское время, когда сам я учился в школе и начал преподавать как учитель, ни в хрущевскую пору, ни при Брежневе, ни при Горбачеве: курс литературы 9-го класса перебросить в десятый, где и так тесным-тесно (Островский, Гончаров, Тургенев, Некрасов, Лесков, Фет, Тютчев, Щедрин, Достоевский, Толстой, Чехов), оставив при этом то же количество недельных часов в десятом классе. Сказано — сделано. И вот уже вышли 9 новых учебников для 10 класса, шесть из которых в двух томах. А ведь в них, кроме тех писателей, которых я назвал, и Державин, и Жуковский, и Карамзин, и Грибоедов, и Пушкин, и Лермонтов, и Гоголь. Естественно, никто и нигде курс этот на практике не проверял.
А чего проверять? «Вынесение традиционно изучаемых в IX классе произведений в программу Х класса сделает ее громоздкой, перегруженной, нереальной»; «…от калейдоскопического мелькания имен и произведений не уйти»5. Это заключение сделано не кем-то, а ведущим специалистом по литературе Министерства образования Е.А.Зининой. Одного понять не могу: а что авторы всех этих новых учебников не понимали этого?
А сейчас, уже после того, как 9 новых учебников 10 клас¬-
са по литературе вышли, программу вновь перекроили.
И начали новый, с позволения сказать, «эксперимент»: как весь курс русской литературы в 10 классе пройти при двух часах в неделю.
«КТО И ПОЧЕМУ ОТУЧИЛ НАШИХ ДЕТЕЙ ОТ ЧТЕНИЯ, ЗАМЕНИЛ ТВОРЧЕСТВО ЭРЗАЦЕМ?» — спрашивает со страниц «Литературной газеты» учитель-словесник Сергей Штильман6. «Вместо медленного чтения, СО-БЫТИЯ, СО-ЧУВСТВИЯ, — героям классических произведений, — пишет он в той же статье, — вместо благодатного и благодарного читательского труда торжествует комфортное заглатывание облегченной информации».
Я не спорю с поставленным здесь диагнозом. Но Сергей Штильман склонен предъявить счет прежде всего самому учителю словесности. С учителя никто ответственности не снимает. Хотя положение его отчаянное. Но все же, как я пытался показать, главное — в той силе вещей, которой не могут противостоять в полной мере даже те учителя, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу.

4

Я, естественно, очень хорошо понимаю роль знаний по литературе, без которых невозможно подлинное ее постижение. Скажем, без понимания того, что такое гротеск, невозможно самое элементарное восприятие «Носа» Гоголя, «Истории одного города» Щедрина, «Собачьего сердца» Булгакова, «Мы» Замятина. Но я хорошо знаю, что даже верные знания (про бездумно выученные и не говорю) не всегда свидетельствуют о понимании литературы, об интересе к ней.
Я уже говорил, что самая большая беда преподавания литературы в том, что ученики наши часто не по-литературному знают литературу. Слишком часто роман, повесть, драма, стихотворение существуют сами по себе, а сведения о них, полученные на уроке, изложенные в учебнике, не говорю уже о многочисленных шпаргалках, заполонивших книжные магазины, — сами по себе. Многие и многие ученики не умеют «вычитать» мысль писателя из самого художественного текста, не умеют воспринять ее как художественную мысль.
Страшный бич гуманитарного образования в школе в том, что оно часто сводится пусть даже и к доброкачественной, но всего лишь информации о гуманитарности. А если говорить о литературе, то прежде всего задача ее изучения в том, чтобы научиться познавать литературу как литературу. И к этому есть лишь один путь: не получить готовый результат, который остается только выучить к следующему уроку, а погрузиться в книгу, то есть активное соучастие в процессе постижения, проникновения, истолкования прочитанного. Ибо только при этом возможно сопереживание и сочувствие, воздействие прочитанного на ум и сердце. Ибо только при этом постижении данной, конкретной книги учит понимать и другие еще не прочитанные книги, учит воспринимать литературу.
Естественно, гораздо быстрее, проще, удобнее и, как это ни прозвучит дико, даже лучше для школьных результатов — оценок, контрольных экзаменов — это путь проскочить и выскочить на результат. Но это ложный и очень опасный путь. Это путь не к литературе, а от литературы.
К тому же восприятие литературного произведения всегда личностно, субъективно. Каждый открывает в произведении свое, соприкасаясь с произведением всем своим «я», и степень сопричастности у разных читателей разная. Школа же нередко приводит всех к одному знаменателю, единому и общему для всех.
При этом непосредственное переживание, что уже давно отмечено психологами, всегда богаче осознания и не может совпадать с ним. Не все, о чем идет речь в классе, это тоже, казалось бы, давно известно в методике и описано в ней, каждый ученик обязан четко и ясно ответить учителю. Есть чувства и мысли, которые трудно выразить, но даже то, что не высказано, а только пережито, имеет огромное значение для нравственно-эстетического становления. Когда же ученик ориентирован прежде всего на то, чтобы сдать, ответить, написать, тогда урок проходит мимо самого главного — ума и души. Тогда главным становится учебный материал, сумма сведений. Ответить становится важнее, чем знать. Знать — важнее, чем перечувствовать и понять. Отметка за Пушкина — важнее Пушкина.
Но ведь вся система оценки сделанного тобой и твоими учениками, вся система контроля за школой, вся система проверок, экзаменов толкает лишь к одному: выученно¬сти, натасканности. Хуже всего в школе думающему учителю и чувствующему ученику.
Сейчас часто вспоминают пушкинский лицей. Да, лицеисты получили прекрасное образование, но лицей был для них не только «сенью наук».

Куницину дань сердца и вина!
Он создал нас, он воспитал наш пламень,
Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена…

Как видите, Пушкин благодарит своего учителя не за «глубокие и прочные знания», не за то, что его «хорошо подготовили к экзаменам», за что чаще всего благодарят учителя сегодня. Здесь другая система координат, другое исчисление ценностей: СОЗДАЛ НАС, ВОСПИТАЛ НАШ ПЛАМЕНЬ, ЧИСТАЯ ЛАМПАДА ВОЗЖЕНА. И в этом — КРАЕУГОЛЬНЫЙ КАМЕНЬ.
Не нужно думать, что те деформации в преподавании гуманитарных предметов, о которых мы говорили и которые резко усилились в последнее десятилетие, присущи только нам.
С.Фридмэн в книге «Маленькие победы» рассказывает о хорошей американской учительнице Джессике Сигл. Вот пишут ее ученики сочинение на тему «Ваши ожидания».
И среди других: «Мое главное желание — выучить все необходимое по литературе и сдать экзамен». А вот и сама Джессика Сигл убеждает своих учеников в необходимости занятий литературой: «без экзамена по литературе выпускной диплом как бы диплом второго сорта». Во всяком случае «именно так воспринимают такие дипломы в колледжах и при попытке устроиться на хорошую работу». Но Джессика убеждает учеников, что она сможет их подготовить к экзаменам по литературе. Не правда ли, знакомая картина — литература для экзаменов, для поступления в колледж, для устройства на хорошую работу?
Однако причины здесь, как и в нашей школе, не чисто школьные, не чисто учебные. В книге «Судьба человека в современном мире» русский философ Николай Бердяев писал о том, что в обществе «нет социального заказа на высшую качественную культуру», а потому «духовная энергия переключается и направляется на предметы совсем недуховного порядка»7. Об этом перенесении духовной энергии «на предметы совсем недуховного порядка», о прагматизации духовности, утилитаризации культуры и знания писали многие философы ХХ века.
Так, немецкий философ Карл Ясперс исходил из того, что «гуманистическое образование — всегда образование единичного человека, который посредством своего бытия и становления совершает выбор». Но вокруг себя он видел, как духовность рационализируется и как эта рационализация «привносит в каждую область знания процесс обеднения», а потому «подлинное чтение и духовное единение с содержанием стало невозможным»8.
Немецко-американский психолог и социолог Эрих Фромм в книге «Иметь или быть?» на большом материале показал, что и такие, казалось бы, чисто духовные начала, как обучение, память, чтение, овладение знаниями, вера, любовь, могут стать проявлением принципов обладания и потребления. Говоря в этой связи об изучении студентами философии, Фромм пишет, что «студентов учат читать книгу так, чтобы они могли повторить основные мысли автора», а «так называемые отличники — это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов… Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами». «Существующая система образования, — делает вывод ученый, — как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое имущество»9.
Все эти суждения приобретают сегодня для нас особый смысл. Еще вчера мы читали их, как размышления о ненашей, чужой жизни, а сегодня все это наше, кровное, родное, повседневное. Ведь мы стремительно ворвались в тот самый (нет, конечно, не в тот самый, в другой, худший) капиталистический мир, о котором и писали философы.
В этой связи хочу обратиться к монографии А.С.Па¬нарина «Искушение глобализмом», удостоенной премии А.С.Солженицына10. Не специалист, я не берусь ее оценивать в целом. Могу лишь сказать, что многое в ней меня не убеждает, рождает неприятие.
Но ту проблему, о которой мы сейчас говорим, Панарин исследует обстоятельно, глубоко и доказательно. Тем более для нас важно то обстоятельство, что Панарин анализирует и тот слом, который произошел в нашей жизни. Так что остановимся на ней подробнее. Тем более что педагогическая мысль прошла мимо этой книги.
Рыночный отбор в собственно экономической области, безусловно, эффективен. «Но от нас сегодня требуют большего: довериться естественному рыночному отбору во всех областях без исключения». Но эти притязания бизнеса на духовную власть, способную отделить «полезное от бесполезного, нужное от ненужного», — незаконны. Все это имеет особое значение для культуры, искусства, образования.
«Проект Просвещения, подаренный Европе миру, отнюдь не был связан с натаскиванием личности на определенные полезные общественные функции. Большая культура — а Просвещение создало Большую культуру — может развиваться при условии, что ее ценности носят не служебно-подчиненный и функциональный характер, а являются самоценными. Эта логика самоценности культуры действует в области развития науки, образования, искусства».
Но этой логике противостоит рыночная логика, которая знает только расчет и прибыль. «Но ни один народ, ни одна культура не способны выжить, если в качестве господствующего мотива и императива выступает прибыль».
Когда былые ценности превращаются в прозаический товар, имеющий своего продавца и своего покупателя, это становится смертельной угрозой и для тех высших ценно¬стей, которые выработало человечество. «Рентабельное» с точки зрения сиюминутной прибыли и выгоды сплошь и рядом не совпадает с критерием рационального и важного в конечном счете.
«Новый опыт постсоветской приватизации со всей очевидностью свидетельствует, что тотальная приватизация уничтожает инфраструктуру просвещения в стране: последовательно «вымываются» те отрасли и виды деятельности, которые воплощают процесс всеобщего накопления и инвестирования в коллективное национальное будущее». Торжествующее прагматическое сознание грозит «утратой большого творческого вдохновения и превращением всех отраслей культуры в служение пользе».
И еще: «Не рискуем ли мы, отдав всю бывшую «надстройку» на откуп рынку, обречь на вымирание и вымывание как раз то, что может оказаться самым насущным и дефицитным в более или менее отдаленном будущем? Не является ли рационалистичность рыночного отбора одномерной и, главное, краткосрочной?»
Нужно ли доказывать, что все это имеет прямое отношение к преподаванию литературы в школе, и что это объясняет все то, о чем шла речь в этой главе, будь то сокращение времени на преподавание литературы, или изменение отношений к ней, или тестовое умопомрачение, или обвал псевдопособий в «помощь» школьнику, изготовляемых «бандой методических рвачей и выжиг»?

Примечания

1 Литературная газета, 2002, № 11.
2 Новый мир. — 2001, № 8. — С. 219—220.
3 Полтавец Елена. Как писать сочинение. — М., 2001.
4 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
5 Русская словесность. — 2001, № 5. С. 6.
6 Литературная газета. — 2002, № 22.
7 Бердяев Н.А. Философия свободного духа. — М., 1994. — С. 356.
8 Ясперс Карл. Смысл и назначение истории. — М., 1991. —
С. 358—359.
9 Фромм Э. Иметь или быть? — М., 1990. — С. 43, 49.
10 Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2000.

ГЛАВА ВТОРАЯ
ПОЭЗИЯ БЕЗ СТИХОТВОРЕНИЙ И СТИХОТВОРЕНИЯ БЕЗ ПОЭЗИИ

1

Почти десять лет на страницах «Учительской газеты», «Литературы в школе», «Нового мира», «Знамени», «Континента», как Дон Кихот с ветряными мельницами, воюю я с псевдометодической халтурой сборников сочинений, готовых ответить на экзаменационные билеты, пересказов произведений русской классики. Я все чаще и чаще вижу эти поделки на столах у своих учеников, хотя и борюсь с ними беспощадно. (Естественно, не административно — это бесполезно, а предлагая задания, ответы на которые можно найти только в самом художественном произведении.)
При этом в течение многих лет я был убежден, что главная наша задача — оградить школу от всей этой доморощенной методики, ставящей сильнейший заслон на пути преподавания литературы в школе. И спасение, на мой взгляд, было лишь в одном: высоком литературоведческом профессионализме, подлинной научности, истинной интеллигентности, настоящей культуре. Но постепенно я убедился, что именно здесь, на поле высокого литературоведческого профессионализма, настоящей культуры, и находятся главные проблемы преподавания литературы в старших классах не только в плане положительном, но, к сожалению, и глубоко отрицательном, скажу резко: губительном по своей сути.
Рассмотрим эту проблему на изучении поэзии в школе. Как я уже говорил, в 2002 году были опубликованы заранее 35 вариантов выпускных аттестационных сочинений по
8 тем в каждом варианте. И в каждом варианте одна из
тем — анализ стихотворения. Нужно ли говорить о том, что, предлагая такое задание на экзаменах, школьный учебник в каждой из тем, посвященных поэтам, должен дать образцы такого анализа. Но дело не только в этом. В конце концов темы экзамена — величина переменная, и учебник не должен быть ориентирован на экзамены. Хотя экзамен должен считаться с тем, что есть и чего нет в школьных учебниках.
Ведь главная задача учителя (а следовательно, и учебника) — не просто сообщить и потом потребовать в сочинениях и устных ответах сведения, информацию о том или ином поэте (эту информацию можно, не утруждая себя, получить и в сборниках готовых сочинений, и в готовых ответах на экзаменационные билеты, а также в Интернете), а научить слышать стихотворения поэта, понимать их образный смысл, откликаться на них умом и сердцем и, самое главное, привить любовь к поэзии.
«Недавно можно было прочитать в статье авторитетного филолога: «Мы не хотим признаться себе, что душевный мир Пушкина для нас такой чуждый, как древнего ассирийца или собаки Каштанки». М.Л.Гаспаров этими высказывающими сравнениями нанес удар по нашей иллюзии легкого понимания Пушкина, что оправдано и полезно, — но и поставил под радикальное сомнение возможность прямого читательского общения с Пушкиным (а не только филологического его изучения)». Но тем самым он оспорил и самого Пушкина — автора «Памятника». Пушкин все ж именно «душу» послал нам в «заветной лире» и верил, что в такой оболочке — в поэтическом слове — она до нас дойдет»1.
В прямом читательском общении с поэтом — главное содержание уроков литературы, посвященных поэзии (и со¬ответственно учебника), и филологическое изучение, естественно, в возможных в школе формах и объемах, здесь — инструмент, способствующий тому. Мы вообще все-таки в школе изучаем литературу, а не литературу о литературе.
Это общий закон искусства. Деятельность искусства, писал Лев Толстой, основана на «способности людей заряжаться чувствами других людей». И далее: «…благодаря способности человека заряжаться посредством искусства и чувствами других людей ему делается доступно в области чувства все то, что пережило до него человечество, делаются доступны чувства, испытанные современниками, чувства, пережитые другими людьми тысячи лет тому назад, и делается возможным передача своих чувств другим людям»2. Толстой в своем трактате противопоставляет чувства — мыслям. Здесь более точен Пушкин, для которого поэзия — союз «волшебных звуков, чувств и дум». Но в главном Толстой — абсолютно прав: именно восприятие пережитого художником — основа общения с ним, с искусством вообще.
Что же касается поэзии, то чувства и мысли поэта переданы им в его конкретных стихотворениях. И, читая их, мы идем к пониманию поэтического мира того или иного поэта.
Естественно, в вузе, где предполагается, что студент уже познакомился с самими стихотворениями, профессор может сразу говорить о своеобразии художественного мира поэта. Но и в вузе возможен иной путь. Я помню, как в пединституте читал лекции Сергей Михайлович Бонди.
Он чи¬тал Пушкина, читал его стихотворения, поэмы, роман в стихах и на наших глазах комментировал, разбирал прочитанное, помогая увидеть его глубины. Я уже не говорю о классическом цикле ста¬тей Белинского о Пушнине, которые все построены по этой мо¬дели.
Что касается школы, то убежден, что в ней другого пути быть не может. Только так: от чтения стихотворения — к постижению поэта и его поэтического мира. Могут сказать, что у учебника иная задача, нежели у учителя на уроке, а потому эти требования нельзя предъявлять к самому учебнику. Но в школе постоянно по болезни, особенно во время эпидемий, болеют ученики и пропускают уроки. И только учебник может возместить им пропущенное. И вообще структура, логика уроков и структура учебника должны быть состыкованы.
Обратимся к главам учебников, посвященных поэзии Ф.И.Тют¬чева. Учтем при этом, что в обязательном минимуме среднего (полного) образования поэт представлен всего лишь несколькими стихотворениями. Это, конечно, не может быть прокрустовым ложем для автора учебника и для учителя, но если в учебнике говорится о многих стихотворениях, которые десятиклассники просто не чи¬тали, то автор учебника может быть не понят учеником. Учтем и то, что как писала тридцать лет назад в своей статье об изучении лирики Тютчева в школе З.Я.Рез, «это сложная, в чем-то недоступная юности — страна поэзия Тютчева»3. Так что здесь особенно опасны рассуждения, не основанные на внимательном вчитывании в сами стихотворения.
Так вот в шести учебниках и учебных пособиях для десятого класса не разобрано ни одного стихотворения Тютчева. В трех по одному стихотворению. И только в одном несколько.
«Понять этот мир как мир других людей, совершивших в нем свою жизнь, — писал М.М.Бахти, — мир Христа, Сократа, Наполеона, Пушкина и др. — первое условие для эстетического подхода к нему. Нужно почувствовать себя дома, в мире других людей, чтобы перейти от исповеди к объективному эстетическому содержанию. Только в мире других возможно эстетически сюжетное, самоценное движение — движение в прошлое»4.
Задача науки, литературоведения в частности, изучить эти миры как миры других людей. Задача преподавания литературы — опираясь на сделанное наукой, выработать пути, ведущие ученика к постижению этих миров. А это уже задача педагогическая. Здесь чисто литературоведческий подход невозможен. О чем мы не всегда помним.
Глава о Тютчеве в «Практикуме» «Русская литература XIX века. 10 класс»5 открывается разделом «Поэтический мир Тютчева». Здесь стихи А.Апухтина «Памяти Тютчева», отрывки из статей Н.А.Некрасова, И.С.Тургенева, И.С.Ак¬сакова, В.Соловьева, Кирилла Пигарева, Вадима Кожинова. Скажем, вот эти слова Кирилла Пигарева: «Страстная любовь к жизни и постоянная тревога, в конечном счете обусловленная трагическим восприятием реальной действительности, составляет реальную основу мироощущения Тютчева». Далее — раздел «Лирика», в котором речь идет о самих стихах Тютчева. Таким образом, итог, вывод, обобщение дается ДО размышлений о самих стихотворениях поэта. Более того, после первого раздела и до обращения непосредственно к самим стихотворениям десятиклассникам предлагается ответить на вопрос: «Какие из прочитанных отзывов о поэзии Тютчева вам оказались особенно близки и почему?»
А мы все удивляемся, как это наши ученики все чаще и чаще берутся судить о непережитом, непродуманном и даже непрочитанном. Мы их тому и учим.
«В центре тютчевской мифологии, — читаем мы в самом начале раздела о творчестве Тютчева в учебнике под редакцией Г.Н.Ионина6, — первозданный Хаос. Хаос — центр мировой системы, созданной Тютчевым. Хаос — изначальная стихия бытия, бездна, которая обнажается ночью. Ему противостоит Космос — порядочный благоустроенный мир. Хаос — первоматерия, грубая здоровая сила, от которой человек отделился, создал цивилизацию. Но цивилизация — это только тот покров над бездной, тонкая пленка, которая не изолирует эти две сферы… Поэзия Тютчева — это диалог и борьба Хаоса и Космоса». Что же, все это верно, и сказано об этом ясно, образно, выразительно. Но ДО обращения к самим стихотворениям.
В методическом руководстве для учителей 10 класса7 при изучении первой (ПЕРВОЙ!) темы, посвященной Тютчеву, предлагается спросить учащихся: «Почему Тютчева называют поэтом-философом? Почему, по вашему мнению, Тютчев так остро воспринимает катастрофичность бытия? Прав ли И.С.Тургенев, называющий Тютчева преемником пушкинской традиции в литературе? Похожи ли стихи Тютчева на предшествующую лирику русских поэтов?» И даже рекомендуется дать десятиклассникам такое задание: «Подготовьте доклад «Мир и человек в творчестве Тютчева». Далее идет тема вторая: «Основные темы и мотивы творчества Ф.И.Тютчева. Художественное своеобразие его поэзии». Без комментариев. Но подумаем вот над чем: не заложены ли истоки верхоглядства, бездумности наших учеников и их сочинений не только в многочисленных халтурных пособиях, где даются готовые ответы на все вопросы и готовые тексты сочинений, а также кратко пересказываются сами произведения, но в структуре многих написанных культурными, интеллигентными, прекрасно знающими литературу авторами учебников? И не подменяется ли у нас методика литературы просто адаптированным литературоведением? Скажите, если не считать объема и широты рассматриваемых вопросов, то чем принципиально отличается по своей структуре школьный учебник для старших классов от учебника вузовского?
Глава о Тютчеве в учебнике под редакцией В.И.Коровина8, им же и написанная, говорит о Тютчеве тонко, проникновенно, изящно. Мне лично как учителю она много дала для понимания поэзии Тютчева. Но приведет ли она к Тютчеву учеников? После подробного рассказа о жизни Тютчева и его общественных взглядов идет большой, на несколько страниц, число которых более семи, раздел «ОБЩИЙ СМЫСЛ ЛИРИКИ ТЮТЧЕВА». Повторяю: написан он глубоко и выразительно. Но возможно ли говорить об ОБЩЕМ смысле лирики Тютчева до и помимо рассмотрения смысла отдельных его ЧАСТНЫХ стихотворений? А между тем во всем этом разделе не рассмотрено ни одно стихотворение поэта как художественное целое.
По ходу этих размышлений жирным шрифтом дается вот какое рассуждение: «Большую часть из написанного Тютчевым составляют стихи, посвященные природе. Однако тютчевская природа — это не пейзаж, населенный растениями, животными и людьми, а космос, в котором живут и действуют стихии воды, грозы, ночи, представляющие собой самостоятельные силы мироздания. Тютчева интересуют не картины природы, доступнее нашим чувствам, а наблюдения над стихиями природы и ее зако¬номерностями, внятные нашему разуму, нашим мыслям. С помощью этих наблюдений поэт стремится познать сущность бытия, всеобщие законы вселенной».
Написано это очень хорошо и точно. Но после этого ВЫВОДА, после этого ИТОГОВОГО размышления автор учебника обращается к самим стихотворениям, опять же взятым в их общем смысле. Самим ученикам тут думать не приходится. К соразмышлению все это не ведет. Остается все это постигнуть, заучить, сдать, написать.
Многие наши типографские шпаргалки, конечно, пародийны. Но пародии эти все же в чем-то отражают то, что часто называют школьным литературоведением.
Вольно или невольно, но получается, что знания о Тютчеве, изложенные во многих учебниках профессионально, глубоко, научно, вытесняют из самого урока и из учебника, на котором учитель не может не ориентироваться, самое главное: достижение стихотворений поэта, без которого нет и истинного постижения его поэзии. Естественно, сказанное относится не только к судьбе Тютчева, в учебниках и на школьных уроках. И не в этом ли одна из причин той главной беды школьной литературы, о которой говорил Н.Скатов: рост числа школьников, не умеющих воспринимать текст?
Причина же — в нацеленности преподавания литературы на информацию о произведениях и писателях, а не на постижение произведений писателя. Жаль, что, может быть, и не ведая о том, тому способствуют и люди, литературу хорошо знающие и искренне ее любящие. Но ведь методика преподавания литературы не только методика преподавания ЛИТЕРАТУРЫ, но и методика ПРЕПОДАВАНИЯ литературы. Здесь иные, чем в самом литературоведении, взаимоотношения между ЧТО и КАК.
Многие из учебников, о которых говорил, по своей внутренней сути, по методологии анализа, во взгляду на литературу, по отказу от схем и догм прошлого, по обращению к сравнению разных точек зрения, концепций антидогматичны. Но по самой своей методической структуре, по сути, ориентированной на вузовские учебники по истории литературы, они, естественно, помимо желания авторов, работают на догматические подходы к изучению литературы в школе, которые ведут к тому, что можно «знать» литературу, не пережив произведения, не продумав их и даже не читая: а зачем же краткие пересказы? Я уже говорил, что в очень многих книжках с кратким пересказом произведений входят статьи с анализом этих произведений, отрывки из критических статей, планы и тексты сочинений. Все это приучает к тому, что можно знакомиться с мыслями критиков, писать сочинения, даже не прочитав полностью сами художественные произведения. Обидно, что порой и учебники приводят старшеклассников к той же мысли.

2

Расскажу о небольшом опыте работы, в которой я пытался противостоять этой опасной, на мой взгляд, тенденции и пойти принципиально другим путем.
В 2002 году я попросил поднять руки тех десятиклассников, которые, не считая стихотворений Тютчева в хрестоматиях для среднего звена, обращались к сборникам стихов поэта. В трех классах таких оказалось 8 человек. Тютчева предстояло открыть.
Все последние годы я провожу уроки по поэзии Тютчева после изучения «Преступления и наказания» Достоев¬ского. Ведь «Тютчев близок Достоевскому в своем трагическом ощущении жизни, в своей психологической разорванности, в двойственном отношении к духовному хаосу»9. А после изучения романа Толстого «Война и мир» я перехожу на уроках к поэзии Фета.
В 2002 году еще до того, как мы приступили к урокам по поэзии Тютчева, я предложил десятиклассникам в течение двух уроков сравнить два стихотворения Фета — «Сияла ночь. Луной был полон сад…» и «Какая ночь! Как воздух чист!» — и два стихотворения Тютчева: «О чем ты воешь, ветр ночной?..» и «День и ночь». (Набранные на компьютере и напечатанные на одном листе тексты стихотворений лежали перед каждым.) «День и ночь в стихах Фета и Тютчева» — так было сформулировано задание. Мне хотелось, чтобы к поэзии Тютчева и Фета мы приступили бы после того, как сами десятиклассники постигнут, пусть в самых общих чертах, своеобразие главного в художественных мирах этих поэтов. Трудность для меня была в том, что все три класса я должен был проверить за два дня, чтобы написанное десятиклассниками вошло в уроки по поэзии Тютчева. И проверять я начал уже на третьем уроке, когда передо мной были сочинения первого из писавших это сочинение классов. Но такая работа дает возможность идти от непосредственного впечатления, живого переживания, которые потом на уроках будут обогащены и уточнены. К тому же она дает возможность хорошо увидеть и ошибки, просветы десятиклассников в их восприятии этих сти¬хотворений, если хотите, поэтического слова вообще. И что-то скорректировать на уроках, посвященных поэзии.
Работу писали 77 человек…
Для нескольких человек эти стихотворения — стихотворения о разном отношении к времени суток. «Как можно понять из стихов Тютчева, он не любит ночь». «А ночь страшна для нас. Так пишет Тютчев. Хотя, на мой взгляд, нет ничего красивее летней красивой ночи». «Каждому автору по душе свое время суток: Тютчеву — день, Фету — ночь». Для большинства же это стихи о разном отношении к жизни, разном понимании мира и человека.
Стихотворения Фета были в основном поняты. «Ночь для Фета нечто прекрасное. Она открывается ему со всей полнотой красок и звуков. Герой восхищен ею. Он восклицает: «Какая ночь!» Он замечает малейшие тонкости: «запах сочных трав», «лучи у наших ног», «и тень, и блеск, и все. Не случайно Фет не день сравнивает с ночью, а ночь с днем».
Говорили о том, что для Фета «существует только прекрасное и красивое», что «мир Фета — это спокойствие, любовь и красота». «У Фета вся жизнь — любовь, радость, добро, гармония с миром и с самим собой».
52 человека (67,5%) обратили внимание на тему любви в стихах Фета. 48 десятиклассников (62%) написали в своих сочинениях о том, что у Фета нет противостояния дня и ночи: «Полночный свет, ты тот же день». Но только 9 человек (2%) упомянули рояль. Между тем в этом стихотворении слито воедино самое прекрасное для Фета: природа, любовь, искусство.
В одном из сочинений я прочел: «Не зная их биографий, можно предположить, что у Фета жизнь была не очень тяжелая, а Тютчеву она частенько преподносила неприятные подарки». Потом, рассказывая о жизни Фета, я скажу о драмах и трагедиях его жизни. Но что касается поэзии, то действительно у Фета мир един в красоте и гармонии. «Крае¬угольный камень этой философии — идея красоты, которая одухотворяет природу, весь мир»10. Опираясь на самостоятельную работу десятиклассников, мы будем говорить об этом потом, на уроках, посвященных поэзии Фета.
Сложнее было со стихами Тютчева.
Почти все видят главное в них — «нестихающее борение противоположных начал», как хорошо написал один из десятиклассников. И как тоже хорошо сказано в другой ра¬боте, «для Тютчева день и ночь — это борьба двух противоположных стихий. День — это «блистательный покров», «ночь — это «бездна», которая отбрасывает покрывало дня прочь».
Я подсчитал, к каким словам (или производным от них) обращались десятиклассники, говоря о ночи в стихах Тютчева: роковой — 5, бурь — 27, мгла — 31, бездна — 56, страх — 59, хаос — 67.
17 человек (22%) обратили внимание на то, как контрастны песни в стихах Фета и Тютчева.
«У Тютчева вой ветра, страшные песни про древний хаос». «У Фета — звуки рояля, песня любимой о любви и жизни».
«В стихотворении Тютчева изображена глухожалостная печь, в которой порой слышатся неистовые звуки. В стихотворении Фета песнь приносит счастье любви, и нет никаких душевных мук.
«У Фета «тишиною грудь полна», в то время как Тютчев слышит «неистовые звуки». У Фета: «И вот в тиши ночной твой голос слышу вновь…», а у Тютчева: «О, странных песен сих не пой!» Потом, на уроках мы будем говорить о том, как двойственно, трагично, хаотично восприятие Тютчевым мира. «В той же мере, в какой ночной мир исполнен для человека томительного ужаса, дневной светится радостью, ликует, смеется от полноты собственного бытия»11. Противостояние дня и ночи — это противостояние «двух контрастных сторон самого природного бытия»12.
Почти все целиком или частично, говоря о дне в стихах Тютчева, цитировали строфу

День — сей блистательный покров —
День, земнородных оживленье,
Души болящей исцеленье,
Друг человеков и богов!

«День для Тютчева — это исцеление души после мучительной ночи. День — это дар Бога, это добро, в отличие от «злой» ночи. Это время, когда человеческая душа чувствует себя свободной, освобожденной от мучений и страданий. Это «благодатный покров» рокового мира».
Все это так. Все это верно. И написано это хорошо. Но здесь автор сочинения ставит точку. Между тем самое главное начинается после этой точки.
В статье 1895 года «Поэзия Ф.И.Тютчева» Владимир Соловьев писал: «Наш поэт одинаково чуток к обеим сторонам действительности; он никогда не забывает, что весь этот светлый, дневной облик природы, который он так умеет чувствовать и изображать, есть пока лишь «злато¬тканый покров», расцвеченная и озолоченная вершина, а не основа мирозданья».
И в той же статье: «ХАОС, то есть отрицательная беспредельность, зияющая бездна всякого безумия и безобразия, демонические порывы, восстающие против всего положительного и должного, — вот глубочайшая сущность мировой души и основа всего мирозданья13.
В 1910 году один из самых тонких знатоков поэзии, Н.В.Недоброво, писал, что «у Тютчева… ночь — разоблаченное состояние мира, а день — златотканый покров»14.
Таким образом, ночь для Тютчева не только одна из сторон бытия, но и выражение его сути. И в этом источник его трагического мировосприятия.
К этой мысли подошли 22 десятиклассника, то есть 28,5%. По-моему, это не так плохо для негуманитарных классов. Процитирую несколько работ.
«Вот приходит день, как бы накинув на бездну «блистательный покров», и все страхи, переживания остались под этим покровом». «Мир — бездна, которая немного прикрыта «покровом», но это покрывало слишком легко снять». «В темное время суток занавес открывается, и мы видим настоящую жизнь со всеми ее страхами». «Для Тютчева
день — «болящих исцеленье», но он является лишь тонким покровом, наброшенный «над этой бездной безымянной». «Ночь открывает самые сокровенные мысли поэта, срывая покров спокойствия и благодати, нарушая иллюзию счастья, которую создает день». «Мне кажется, что у Тютчева ночь — это наша жизнь». «Мне кажется, что Тютчев воспринимает мир как дремлющий хаос, готовый проснуться в любую минуту. И он находится на грани между хаосом и гармонией. Душа его в смятении».
«Ночь в представлении Тютчева является бездной со страхами и мглами, которая страшит людей тем, что от нее нельзя отгородиться, убежать, спрятаться… В стихотворении Тютчева день — «души болящей исцеленье», он сменяет странную бездну ночи, тем самым на время заглушая неистовый вой ветра и страхи людей. День — «земнородных оживленье», за которым опять последует «мир души ночной», от которого нельзя скрыться».
«Ночь показывает истинную картину мира: «Ткань благодатную покрова / Сорвав, отбрасывает прочь…». «И бездна нам обнажена». День он как бы прикрывает всю правду, оттесняя ее за блистательным покровом, за земнородных оживленье на задний план, и когда меркнет день, наступает ночь, и все вновь открывается перед нашими взорами… «Вот отчего нам ночь страшна». У Тютчева день как бы прикрывает правду, а ночь ее раскрывала».
«У Тютчева все борется между собой, выявляя свою сущность. Даже под самыми светлыми и яркими покровами скрывается темное и страшное: «О! бурь заснувших не бу¬ди — / Под ними хаос шевелится!..»
«Тютчев создал иллюзию, что днем все хорошо, но когда исчезает покров, наступает ночь. Ночью наружу выливается страх, страдания, мучения, которые были скрыты под покровом дня.

Но меркнет день — настала ночь;
Пришла — и, с мира рокового
Ткань благодатную покрова
Сорвав, отбрасывает прочь…»

«Днем мы не замечаем этого хаоса, так как день — это златотканый и блистательный покров, наброшенный на эту бездну волею богов. День, по мнению Тютчева, ничем не угрожает людям, день — это «друг человеков и богов». Но вот наступает ночь, покров, скрывающий от человеческого глаза всю сущность окружающего мира, исчезает, «бездна нам обнажена». И никуда не уедешь от этой бездны с ее «страхами и мглами». «И нет преград меж ей и нами —
/ Вот отчего нам ночь страшна!»
Я столь обстоятельно цитирую здесь работы учеников, потому что меня интересует не то, что они выучили после меня и учебника, а то, что они восприняли непосредственно из прочитанного. Над этим восприятием я и буду надстраивать свои уроки, посвященные поэтам.
Я уже цитировал напечатанную тридцать лет назад статью З.Я.Рез об изучении Тютчева в школе. «Это сочетание трагичности мировосприятия, отказ от каких бы то ни было иллюзий с захватывающей любовью к жизни, вероятно, и есть ключ, то главное в творчестве поэта, что важно сегодняшнему старшекласснику». Думаю, что эти слова полно¬стью можно отнести и к нашему сегодняшнему старше¬класснику.
Вместе с тем в своей статье Рез честно сказала: «Но надо откровенно сказать, что попытки сделать его поэзию необходимой для школьников почти не удались». Не могу сказать, что это удалось мне. Но интерес к стихам Тютчева на уроке я чувствовал.
Объясняя, почему стихи Тютчева не были восприняты ее учениками в полной мере, Рез писала: «Поэзия Тютчева ставит перед человеком вопросы, какие для юности еще не существуют, и открывает истины, от каких юношеское сознание спокойно «отмахивается», отказывается».
Но с тех пор прошло тридцать лет. И каких тридцать лет! Мы живем в другой стране и в другом мире. И что такое бездна и хаос, понимаем куда лучше, чем тридцать лет назад.

И бездна нам обнажена
своими страхами и мглами,
И нет преград меж ей и нами…

На мой взгляд, ощущение это не может не быть у современного человека. Нужно ли говорить о все еще существующей угрозе применения ядерного оружия, о страхе перед терроризмом, о бездне экологических потрясений?
Но именно понимание страхов бездны и того, что «нет преград меж ей и нами», убеждает, сколь важны для нас, для юности в особенности, точки опоры. Тем более сегодня, когда кризис духа поразил и многих юных. Помочь выстоять, обрести смысл, найти опору — вот в чем ныне важнейшее призвание преподавателя в изучении литературы. И здесь с нами русская классика. В том числе и Тютчев с его противостоянием бездне, утверждением любви, своим человеческим мужеством.

3

Свою книгу для старшеклассников о русской лирике поэт Владимир Корнилов назвал строкою Бориса Слуцкого: «Покуда над стихами плачут…»15. Очень хорошее название. Ибо зачем стихи, если они не вызывают ответного движения души человека?
Между тем, как пишет Корнилов, «в мире вообще наблюдается ослабление эмоциональности, словно бы люди стали меньше грустить, печалиться, радоваться, страдать, переживать и сопереживать, а куда больше считать и рассчитывать… На стихах такое эмоциональное обнищание сказывается в первую очередь».
Когда Корнилов говорит об эмоциональном обнищании, которое особенно сказывается на стихах, то прежде всего он имеет в виду самих стихотворцев: «Появилось немало лириков, начисто лишенных поэтического темперамента, не столько чувствующих, сколько рассуждающих, отчего на смену гармонии, по признанию пушкинского Сальери, приходит алгебра».
Но и читателя. Читают стихи, особенно школьники, меньше. Тиражи стихотворных сборников падают. Время, когда вышедший стотысячным тиражом сборник поэта нужно было, как тогда говорили, «доставать», ушло в прошлое. По мнению Корнилова, все это крайне опасно: «…позволю себе высказать, возможно, спорную, но, как мне кажется, важную мысль, что люди, глухие к поэзии, обделены природой в большей мере, чем глухие к музыке. Равнодушие к музыке, на мой взгляд, свидетельствует лишь о неразвитости слуха, между тем как равнодушие к поэзии говорит о неразвитости души».
Приобщить своих учеников к сокровищнице русской поэзии и научить их чувствовать и понимать поэзию — так вкратце можно было бы определить главную задачу школьных уроков, посвященных поэзии. Скажу сразу же и об идеальной цели (если, конечно, она достижима): приобщить и научить ВСЕХ И КАЖДОГО. Когда я вижу, как из школы уходят, пусть с четверками и даже пятерками в аттестате по литературе, выпускники, которые поэзию не чувствуют, я думаю о том, что они оказались чем-то очень важным обделены в жизни; и в этом в значительной мере моя личная вина, хотя многое не только от меня тут зависит, а прежде всего от того, как вели их в мир поэзии, начиная с самого первого класса.
Естественно, решить эту задачу намного легче, хотя все равно очень трудно, в гуманитарных гимназиях и лицеях. Но скажу совершенно откровенно: читая статьи об изучение поэзии в школе, написанные учителями, работающими в этих школах, я радуюсь тому, что есть еще порох в пороховницах, но тем не менее отношусь к этим статьям сдержанно, хорошо понимая, что агротехника парников и оранжерей не срабатывает в открытом грунте. Но именно к этому слишком часто подталкивают учителя, преподнося ему то, что можно сделать с избранными, как норму и эталон.
В спорте тяжелоатлетов, боксеров, бойцов перед соревнованиями взвешивают. И каждый может выступить только в своей весовой категории. Думаю, что и в школе нельзя требовать от обыкновенных учеников (хотя и это понятие весьма растяжимо) то же самое, что и от специально подготовленных гуманитариев. Иначе они или надорвутся, или будут поднимать муляжи, фальшивый вес, что в переводе на простой школьный язык означает — списывать нужные тексты из очередного сборника «золотых» или «самых лучших» сочинений или скачивать из Интернета и все это выдавать за свое. Благо это не проблема. Вряд ли нужно доказывать, что к приобщению к поэзии все это не имеет никакого отношения. Более того: отвращает от нее.
Основные принципы изучения лирики в школе были сформулированы более тридцати лет назад в докторской диссертации З.Я.Рез16. Работа ее сегодня знакома лишь единицам, а потому есть смысл напомнить ее основные, исходные положения.
Самое трудное и вместе с тем самое важное при постижении лирики — постепенно сформировать «способность к сопереживанию, сотворчеству, эстетическому наслаждению». Прочитанные стихи не только и не столько дают учащимся знание о тех или иных литературных явлениях. «Прочитанные стихи обогащают их представлениями о внутреннем мире человека, о мыслях, переживаниях, разнообразных проявлениях душевных явлений, присущих разным людям разных эпох».
Вот почему так трудно «измерить» сделанное на уроке, посвященном поэзии. Ведь может случиться и так, что художественные знания окажутся для ученика «избыточной информацией», он лишь получит сведения об их существовании. И знания эти отложатся в памяти, не затрагивая «внутренних струн» личности. «Измерить» усвоение художественных знаний учениками весьма трудно: поддается учету лишь приблизительный круг затрагиваемых сведений. Косвенно должно иногда судить о влиянии, какое они оказывают на внутренний мир школьника, хотя нередко результат воздействия сказывается лишь через многие годы. Однако именно эти знания и играют решающую роль в становлении личности. Они идут к ученику от произведения, от художника. Освоение их происходит индивидуально и зависит от многих причин: жизненного опыта ученика, его ценностных ориентаций, психологических особенностей и т.д. Учитель не может передать эти знания, а является как бы посредником между художником и читателем — учеником, организуя процесс чтения — переживания, познания».
Это и есть самое трудное и вместе с тем самое главное при изучении лирики. Сказанным и определяется основное направление в уроках, посвященных лирике. «В пробуждении способности к сотворчеству и заключается искусство анализа лирики в школьных условиях. Поэтому он (анализ) имеет ценность тогда, когда строится не как сообщение добытых автором итогов, а как процесс со-открытия».
Согласитесь, что все это звучит более чем злободневно. Ведь повсеместно встречаешься с такими методами, с позволения сказать, анализа лирического стихотворения, которые не обогащают восприятие, а полностью разрушают и убивают в стихотворении всякую поэзию.

4

В этой связи не могу не повторить то, что я уже писал в журнале «Знамя» в 1994 году о рекомендациях по анализу стихотворений, которые дает в своей книге «Пособие по русской литературе. Для поступающих в вуз» А.А.Смирнов17. Ибо рекомендации эти, пусть и слегка измененные, и сегодня достаточно широко распространены в школах, и к ним отсылают поступающих в вуз и авторы сегодня исходящих пособий для абитуриентов.
Так вот, согласно этим рекомендациям, поступающий в вуз должен уметь разбирать лирическое стихотворение по плану из пяти римских пунктов, семи арабских подпунктов и семи подпунктов по буквам а), б), в). Основная мысль, эмоциональная окраска чувств, выраженных в стихотворении, и в их динамике, и в статике… преобладание общественных или личных интонациях… метафора, метонимия, сарказм, тоника, силлабика, рифма, эфония…
Я не говорю уже о том, что здесь стихотворение раскладывается по полочкам однозначной схемы. Но что такое «статика чувств»? И может ли в подлинной поэзии общественное не быть сокровенно личным? Как определить, что — общественное или личное — преобладает в стихотворении Пушкина «К Чаадаеву», в «Смерти поэта» Лермонтова, в «Рыцаре на час» Некрасова, в «Коршуне» Блока, в «Нате!» Маяковского, в «Сорокоусте» Есенина, в «Реквиеме» Ахматовой, в «Гамлете» Пастернака?
Говорят, что воробей — это соловей, окончивший консерваторию. Читая иные методические сочинения, понимаешь, что иногда это именно так. Но есть тут и другая опасность.
Еще в 1918 году в статье «О принципах мучения литературы в средней школе»18 против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей, выступил Борис Эйхенбаум. «Я полагаю, что сегодня средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного УСВОЕНИЯ должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение «словесности», при которой изучение строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным». Эйхенбаум говорил о работе с учениками на уроках словесности, что «надо все время возвращать их к тексту, подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики почувствовали, что и в художестве есть знание, и что поэтому усвоить образы поэта — значит через его душу коснуться самого духа истины».
Читая эту воспроизведенную впервые после опубликования статью, поражаешься не только ее современности — злободневности. «…Незачем тратить время на подлинные тексты — гораздо проще и легче выучить все это по учебнику». Разве не про нас это, нынешних?
«В деле преподавания литературы школа должна научиться УСВОЕНИЮ художественных образов. Именно этим ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ школа должна воспитывать дух». Разве это определение основного школьного курса литературы не звучит как напоминание нам, то и дело с этого курса сбивающимся?
Ведь анализ произведений литературы, особенно поэтических, на школьных уроках не есть перевод прочитанного и первоначально пережитого на язык рассудка, ума, логики. Это не только углубление постижения и понимания, не только осознание, но и обогащение сопереживания. Обращенный к уму, анализ произведения через ум вновь ведет к сердцу.
Между тем стремление перенести в школы методы научного филологического исследования, точнее, одного из его направлений, методику вузовского преподавания, становится все более распространенным. Вот, к примеру, два автора газеты «Литература»19, говоря об анализе стихотворений поэтов XIX и XX веков, рекомендуют использовать как один из возможных метод ИММАНЕНТНОГО АНАЛИЗА, вооружившись методикой М.Л.Гаспарова.
«В целом его подход к данному виду анализа можно представить в виде алгоритма:
ВЕРХНИЙ УРОВЕНЬ (идейно-образный): идеи и эмоции, образы и мотивы;
СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ (композиция и стиль): поэтическая семантика (тропы), поэтический синтаксис (фигуры) и художественное время и пространство;
НИЖНИЙ УРОВЕНЬ (фоника): метрика, ритмика, рифма, строфика, звукопись (аллитерации и ассонанс)».
Но допустим, что наш ученик понял и почувствовал стихотворение на «верхнем» уровне, то есть воспринял его идеи и эмоции, образы и мотивы. Спрашивается, зачем ему, если он не собирается стать специалистом-филологом, выходить на «средний» и «нижний» уровень?
А главное вот в чем. Ведь наблюдения над тропами, композицией, языком, нужны именно для того, чтобы проникнуть в идеи, образы и мотивы. И идти к ним нужно от наблюдений над частным в стихотворении, а не обращаться к нему после того, как стихотворение понято.
Повторяю, для учащихся-гуманитариев, может быть, и такой путь возможен. Но ведь статья, о которой мы сейчас говорим, напечатана в специальном выпуске газеты «Консультации к экзаменационному сочинению».
А вот в 12-м номере газеты «Литература» за тот же год напечатана большая, на несколько газетных страниц, статья Владислава Николенко «А.А.Блок. «Река раскинулась. Течет, грустит лениво…». Стихотворение в контексте цикла «На поле Куликовом». Здесь не только каждая строфа, но и каждое слово обстоятельно прокомментированы. Ограничусь лишь одним примером.
«ТЕЧЕТ. Первый глагол движения — пока еще медленного. На смену перфекту приходит презенс: остановившееся было время «включается». Повтором Т глагол связан со следующим словом ГРУСТИТ, окрашивая его смыслом (и передавая ему оттенок движения).
ГРУСТИТ ЛЕНИВО — появляется эмоция. Намеченная глаголом «раскинулась», одушевленность проявляется вполне. Наречие с глаголом семантически несоединимы: осмыслить их можно или как «раскинулась, грустная и ленивая», или приняв «течет» и «грустит» за синонимы, или отнеся наречие к слову «течет» — перед нами характерное для символистов размывание семантики.
Шестистопная строка с дактилической (сглаженной) цезурой при повторном чтении на фоне пяти- и менее стоп¬ных провоцирует «растянутую, замедленную интонацию».
Оно, конечно, все это интересно и тонко. Но ведь напечатана и эта статья в специальном выпуске «Консультации к экзаменационному сочинению». Как назидание, как пример, а быть может, и эталон. Но кто же может такое сочинение написать? Не уверен, что и выпускник филфака на такое способен.
И сколько таких рецептов обрушивается на голову бедного учителя словесности! Вот, скажем, такой20. При анализе лирического стихотворения необходимо учитывать следующие уровни анализа: 1. Жанр. 2. Тематика. 3. Композиция.
4. Сюжет. 5. Образ лирического субъекта. 6. Словесные элементы смысла. 7. Ритмика». Мне бы ваши заботы, господин учитель!
О том, что подобные разложения стихотворения убивают поэзию, Корней Чуковский писал еще в тридцатые годы. Но, как видите, ныне сие рекомендуется и пропагандируется достаточно широко. И даже как обязательное для поступления вуз.
В четвертом номере журнала «Вопросы литературы» за 1965 год была напечатана статья В.Непомнящего «Два¬дцать строк» (Пушкин в последние годы жизни и стихотворение «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…»).
Автор поставил перед собой трудную задачу: «помочь приблизиться к этим двадцати строкам, на время оставив их хрестоматийную славу на второй план». Потом, отвечая своему оппоненту, Непомнящий скажет: «Я попытался помочь творческому, думающему преподавателю представить «Памятник» не только как двадцать строк текста, подлежащего школьному разбору, но как событие прекрасной и трагической жизни». Стихотворение Пушкина было прочитано не как стихотворение о собственных заслугах перед современниками и потомками (так оно трактовалось в тогдашнем школьном учебнике), а как стихотворение о судьбе и миссии поэта.
Появление этой статьи стало событием. Одни приняли ее восторженно. Другие, в том числе и маститые пушкинисты, с резким неприятием. Так, Д.Благой утверждал, что статья Непомнящего «отвергает идеалы подлинной идейности, гражданственности, народности», что она воспитывает «эстетических снобов».
Отвечая Д.Благому, В.Непомнящий писал через год в тех же «Вопросах литературы»: «Мне казалось, что прекрасный художественный образ потому и прекрасен, потому и вечен, потому и волнует, что, возникая из волнующей современности, заключает в себе единство современного и вечного, их неразрывную ОБЩНОСТЬ». И еще, что сегодня в контексте нашего разговора и звучит особенно актуально: «Мне очень хотелось напомнить, что нельзя механически размывать художественное произведение на «мозг» и «тело» и выдавать часть за целое».
Но если Непомнящий поступал бы сегодня в университет и написал бы сочинение с анализом «Памятника» так, как это было сделано в журнале тогда, он бы в университет не поступил: это сочинение совершенно не отвечает тем требованиям разбора стихотворения, которые определены пособием для поступающих в МГУ. Ни тебе тоники, ни силлабики, ни тропов, ни рифм, ни поэтического синтаксиса, ни размера. Только несколько слов о звукописи первой, второй и последней строф. И больше никаких, как говорят в школе, художественных особенностей. Как будто эти художественные особенности — сумма приемов, а не своеобразие поэтического взгляда на мир.
Но хорошо Непомнящему: ему ни в университет не поступать, ни школьное экзаменационное сочинение не писать.

5

Расскажу об уроке, посвященном стихотворению Пуш¬кина «Вновь я посетил…», уроке, который я проводил в 8-м, а потом 9 классе.
Стихотворение Пушкина «Вновь я посетил…» слушаем в исполнении В.И.Качалова. Спрашиваю:
— Каким чувством окрашены воспоминания поэта о минувшем?
— Грустью, — единодушно отвечает класс.
— А почему именно грустью?
Отвечают уже по-разному.
— Воспоминания связаны с изгнанием.
— Воспоминания про надежды, когда был молод, юн. (Поразительное дело, тот, кто это сказал, не знает про строки, не вошедшие в окончательный текст стихотворения: «…Я был/ Веселым юношей, беспечно, жадно/ Я приступал лишь только к жизни…/ Утрачена в бесплодных испытаньях/ Была моя неопытная младость». — Л.А.)
— Мысль об одиночестве…
— Грусть, что няня умерла. Все переменилось. И он скоро умрет. Предчувствие смерти.
Последнее особенно трудно понять в 14 лет. Между тем именно прикосновение к «общему закону» необратимого течения жизни, а следовательно, исчезновения из нее, и рождает невеселые мысли и грусть: «Уже старушки нет», «Уж за стеной не слышу я шагов ее тяжелых»? Уже. Уж. Это не может не заставить ощутить, что сам я еще жив, но как «уже старушки нет», так не станет и меня. Характерное это неизбежное — ПОКОРНЫЙ общему закону…»
Захватывает смятение чувств и движение мысли поэта. И мысли, и чувства эти неоднозначны, сложны, противоречивы.
— Каким же предстает авторское Я в стихотворении? — обращаюсь я к классу. — Я — уже другой или — я тот же?
«Он все тот же, но все-таки переменился». «Минувшее меня объемлет живо», то есть чувства те же». «Он стал другим и по-другому смотрит на то, что было». «Он переменился, но не душевно, но возрастом, а душа — та же».
Снова читаем стихотворение. Конечно, переменился: «И сам, покорный общему закону, / Переменился я…» Однако посмотрим, что следует за этими словами: «…но здесь опять /Минувшее меня объемлет живо…»
Сразу два (тире и НО) знака противительных, противопоставительных, хотя перед НО должна была бы быть запятая. «Переменился я (тире), но… минувшее меня объемлет живо». Это «минувшее… живо», противопоставленное «переменился я», утверждает, что, несмотря на то, что переменился, вместе с тем остался и тот же: я — уже другой, и я тот же»21.
Сама способность помнить, хранить в памяти — свидетельство верности, а забвение — симптом измены.
«А помнится…» — скажет Лиза, не забывшая Чацкого. «Что помнится?» — оборвет ее Софья (реплика Лизы кончается многоточием, Софья действительно ее обрывает). Чацкий же, пораженный сдержанным и холодным приемом, пытается вернуть Софью во «время то», в «возраст тот невинный». «Вы помните?» — спросит он. И потом убедится, что она не помнит и не хочет помнить: «память даже вам постыла/ Тех чувств, в обоих нас движений сердца тех…». И, встретившись с Платоном Михайловичем, Чацкий опять взирает к прошлому, к памяти: «Забыт шум лагерный, товарищи и братья?»
Что такое трагедия забвенья, знал и Пушкин: «И я забыл твой голос нежный, / Твои небесные черты». И вот расплата за это: дни «без божества, без вдохновенья, / Без слез, без жизни, без любви».
Но когда «минувшее… живо» и уже не «ДЕСЯТЬ лет» разделяет вчера и сегодня, а «кажется, ВЕЧОР еще бродил я в этих рощах», то значит, что хоть и «МНОГО переменилось в жизни для меня», но не все. Горечь утраты («уже старушки нет») рождает и другие чувства. Если и через долгие годы не забыть не только «кропотливого ее дозора», но и «шагов ее тяжелых», — значит, все-таки она есть, ибо живет в душе помнящего. Из скорбного вздоха «уже старушки нет» возникает мысль, что и меня не будет, но одновременно начинается движение к другой мысли в стихотворении, которая потом в «Памятнике» будет выражена формулой «Нет, весь я не умру». «Если прошлое не прошло для настоящего, появляется залог того, что и настоящее не отменится в будущем»22. Еще не произнесена по¬следняя строка стихотворения «И обо мне вспомянет», но предчувствие того, что жизнь не бесследна, уже входит в стихотворение. Ведь, по словам Д.С.Лихачева, «память противостоит уничтожающей силе времени. Память — это преодоление времени, преодоление смерти».
Мысль эта вначале возникает подспудно, она более ощущается, чем осознается. Но приблизительно в середине стихотворения (позади 27 строк, впереди 31 строка) движение этой мысли обретает еще одно направление.
Читаю отрывок из письма Пушкина Наталье Николаевне от 25 сентября 1835 года (стихотворение будет написано на следующий день): «Вообрази, что до сих пор не написал я ни строчки; а все потому, что не спокоен. В Михайлов¬ском нашел я все по-старому, кроме того, что нет уже в нем няни моей, и что около знакомых старых сосен поднялась во время моего отсутствия молодая сосновая семья, на которую досадно мне смотреть, как иногда досадно мне видеть молодых кавелгардов на балах, на которых уже не пляшу».
Спрашиваю класс: какие чувства, вызванные встречей с «младой рощей», выражены в письме к жене в стихотворении?
Что касается письма, то тут все просто повторяют самого Пушкина — «досадно». А вот о стихах сказать куда сложнее. «В стихотворении нет грусти и досады, — говорят одни. — В них радость: он стареет, а молодые будут расти». «Нет, — возражают другие, — досады здесь, конечно, нет, а грусть остается». «Здесь радость, смешанная с грустью. Все-таки потомки вспомнят о нем», — уточняют третьи. И хорошо, что ребята осознают неоднозначность пушкинских строк. А ведь часто приходится слышать, да и читать бесспорное: стихотворение кончается оптимистически. Но это так, если назвать «оптимизмом мудрость понимания неизбежности перемен и редкую способность ощущать жизнь как бесконечный процесс всеобщего обновления. Вместе с тем нельзя не ощутить в концовке привкус горечи, которая не умаляет оптимизма, а придает ему строгость и серьезность, снимая легковесное толкование пушкинского жизнелюбия, какое бытует в читательском сознании школьников»23.
Находим ключевые слова второй части стихотворения: ДЕДОВСКИЙ, СЕМЬЯ, ДЕТИ, ПЛЕМЯ, ВНУК, в том же ряду и СТАРЫЙ ХОЛОСТЯК, уж хоть он и противопоставлен СЕМЬЕ и ДЕТЯМ, ВНУКУ. Как три сосны продолжают себя в своей семье — зеленой роще, так и человек продолжает себя в детях, внуках — в племени. Внук своего деда и дед своего внука «на границе владений дедовских» осознает, что он будет жить не только в памяти, но в плоти будущих поколений. Между прошлым, настоящим и будущим существует не только идеальная, но и кровная связь.
Но почему же около рощи, когда обретет она «могучий поздний возраст», вспомнит внук своего деда? Он будет возвращаться с ПРИЯТЕЛЬСКОЙ беседы, «ВЕСЕЛЫХ и ПРИЯТНЫХ мыслей полон», так почему же именно здесь подумает он не о приятелях — деде и вспомнит его (а воспоминание это все-таки не веселое)? Я думал, что на этот вопрос придется отвечать мне. Но на первом же уроке один из учеников все понял (потом это будет далеко не всегда). Он сказал: «Потому что эти сосны на границе владений ДЕДОВСКИХ, внук будет возвращаться из гостей ДОМОЙ и, переступая границу дедовских владений, вспомнит о своем деде».
В первой части стихотворения тема прошлого — настоящего — будущего возникает как тема идеальной (воображаемой) представленности одного времени в другое: минувшее живо в образах памяти.
Во второй части связь поколений и времен материализуется, становится осязаемой, обретает плоть («младая ро¬ща», «зеленая семья», «кусты теснятся»), поистине воплощается.
В финале же обе темы сливаются воедино: «ВНУК… обо мне ВСПОМЯНЕТ».
Мы живем в тех, кто вспоминает нас, и в том, что они вспомнят о нас.
В одном из вариантов стихотворения было сказано о годах изгнания: «Поэзия, как ангел утешитель, / Спасла меня, и я воскрес душой». Этих строк в окончательной редакции нет, ибо Пушкин размышляет о своей судьбе не поэта, а человека. «…Вновь я посетил…» написано 26 сентября
1835 года, а 21 августа 1836 г. Пушкин создаст «Памятник», стихотворение о судьбе и бессмертии поэта. Общее в них — «весь я не умру» воплощается различно: «Душа в заветной лире» — главное в «Памятнике». Меняется масштаб. Не «внук мой», а «гордый внук славян», не «владенья дедовские», а «по всей Руси великой», более того — «в подлунном мире», не «дорога, изрытая дождями», а «народная тропа».
«Бессмертие, — читаем в словаре Даля (как врач, Даль был у постели умирающего Пушкина), — непричастность смерти, принадлежность, свойство, качество неумирающего, вечно сущего, живущего; жизнь духовная, бесконечная, независимая от плоти».
Пушкин думал о бессмертии, о смерти, о жизни: «Но не хочу, о други, умирать / Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать». Трагизм своего ухода из жизни не снимается нравственно-философским осознанием не только родового, но и личного бессмертия в культуре человечества. «Пускай не я…», «мой прах…» — думать об этом, конечно, горько, но трагизм просветляется. И все-таки полностью не снимается, и все-таки остается печаль.
Ведь и сегодня, каждый раз, когда думаешь о дуэли Пушкина, смерть Поэта больно ударяет в сердце.

Примечания

1 Литературная газета, 2002, I II.
2 Сурат И., Бочаров С. Пушкин. Краткий очерк жизни и творчества. М., 2002. — С. 8—9.
3 Толстой Л.Н. О литературе. М., 1955. — С. 355, 357.
4 Литература в средней школе. Выпуск V. Ученые записки ленинградского государственного педагогического института имени А.И.Герцена. Л. 1971.
5 Русская литература XIX века. 10 класс. Практикум. — Под редакцией Ю.И.Лыссого. — М., 1997.
6 Русская литература XIX века. Учебник для общеобразовательных учреждений. В двух частях. Часть 2. — Под редакцией Г.Н.Ионина. — М., 1999.
7 Лебедева Ю.В., Кузнецова М.В. Литература. 10 класс. Методические советы. — М., 2000.
8 Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В двух частях. Часть 2. — Под редакцией В.И.Коровина. — М., 2001.
9 Бухштаб Б. Русские поэты. — Л., 1970. — С. 48.
10 Архангельский Александр. Афанасий Афанасьевич Фет. «Литература», 2001, № 24. — С. 6.
11 Шайтанов И.О. Федор Иванович Тютчев; поэтическое открытие природы. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. — М., 1938. — С. 30—31.
12 Там же. С. 88.
13 Соловьев В.С. Философия искусства и литературная критика. — М., 1991. — С. 474, 475.
14 Вопросы литературы. — 2000, ноябрь — декабрь. — С. 293.
15 Корнилов Владимир. Покуда над стихами плачут… Книга о русской лирике. — М., 1997.
16 Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Л., 1971.
17 Смирнов А.А. Пособие по русской литературе. Для поступающих в вузы. — М., 1993.
18 Литература, 1996, № 44.
19 Пащук Нелли. Терентьева Нина. На разные темы. — Литература, 2002, № 8.
20 Шафранская Э.Ф. Анализ лирического текста. В помощь учителю и ученику. — Русская словесность. — 2002, № 3. — С. 38.
21 Скатов Н. Далекое и близкое. — М., 1981. — С. 62.
22 Там же. С. 64.
23 Рез З.Я. Стихотворение Пушкина «…Вновь я посетил…» в школьном изучении. — Ученые записки ЛГПИ имени А.И.Герцена. Т. 483. — Пушкинский сборник. Псков, 1972. — С. 22.